Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Светлячок» села Ивановка Сакского района Республики Крым

УТВЕРЖДАЮ:
Заведующим МБДОУ
«Светлячок» с.Ивановка
____________Е.Ю.Рыбалка
Приказ № 112-ОД от 30.08.2023 г.

ПРИНЯТА:
На педагогическом совете
Протокол № 1
от « 30 » 08 2023 г.

Адаптированная
образовательная программа
дошкольного образования
для детей с РАС
муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения «Светлячок»
села Ивановка Сакского района Республики Крым
Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155), и федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24ноября
2022 г. № 1022)

с.Ивановка
2023 г.

1

Содержание

1.1.
1.2.

I. Целевой раздел Программы
Пояснительная записка
Цель и задачи Программы

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
1.3. обучающихся с РАС
Планируемые результаты, представленные в виде целевых ориентиров
1.4. в соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
1.5. по программе
Часть образовательной программы, формируемая участниками
1.6. образовательных отношений
II. Содержательный раздел
2.1. Пояснительная записка
2.2. Описание
образовательной
деятельности
обучающихся
с РАС
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными
в пяти образовательных областях
2.3. Взаимодействие педагогических работников с детьми
2.4 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС
2.5 Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
2.6 Рабочая программа воспитания
2.6.1. Целевой раздел Программы воспитания

Стр.

3
5
5
8
12
15
25
25

40
41
43
64
65

2.6.2 Содержательный раздел Программы воспитания
75
2.6.3 Организационный раздел Программы воспитания
80
2.6.4 Часть образовательной программы, формируемая участниками
83
образовательных отношений
III. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с 84
РАС
84
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Материально-техническое обеспечение Программы
86
3.4. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
92
воспитания
3.5. Кадровые условия реализации Программы
96
3.6. Календарный учебный график
97
3.7 Часть образовательной программы, формируемая участниками
108
образовательных отношений.
IV. Дополнительный раздел
4.1. Краткая презентация Программы
110

1

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
1.1.Пояснительная записка
Адаптированная общеобразовательная программа дошкольного образования для
детей с расстройствами аутистического спектра (далее-РАС) Муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения « Светлячок» села Ивановка
Сакского района Республики Крым (далее– Программа) разработана в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее –ФГОС ДО) и
федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149 (далее
– ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие
нормативно - правовые документы:
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
‒
Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно- нравственных ценностей»
‒ Федеральный закон от 29декабря2012г.№273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
‒ Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1
Федерального закона
«Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
‒ распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года»;
‒ федеральный
государственный образовательный
стандарт
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013
г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный №
30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);

‒ федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодѐжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России
18 декабря 2020 г.;
‒ Устав ОО;
‒ Программа развития детского сада;
‒ Положение об оказании логопедической помощи.
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие
личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с
учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических
особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития,
необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ
начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям
дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов
деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми
с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО и обеспечивает:
‒ воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина Российской
Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности на
доступном его возрасту содержании доступными средствами;
‒ создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее–ДО),
ориентированного на приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным
ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и
уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
‒создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего
ребенку и его родителям (законным представителям) равные, качественные условия ДО,
вне зависимости от места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные участниками образовательных отношений программы, направленные на
развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках
(парциальные образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных
направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции
нарушений развития и ориентированные на потребность детей и их родителей:
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего
объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.

1.2.Цели и задачи Программы (П. 10.1.-10.2.)
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС,
в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.3.Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС (П. 10.3., 10.3.6.) :
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1 Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2 Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС: фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности
формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена
слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа); симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные
на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3 Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4 Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их

действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации. Развитие способности к
репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно с
развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5 Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6 Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7 Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8 Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению

стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно - аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9 Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10 Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
-выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
-квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
-выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
-определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному
и процессуальному направлениям);
-мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.

1.4. Планируемые результаты, представленные в виде целевых ориентиров
в соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР
( П. 10.4.6.-10.4.6.4.)
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");

4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни
в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");

36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально
(не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;

14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень

аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по программе (П. 10.5.)
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы. Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста, с РАС с учетом сензитивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры
Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
педагогические
наблюдения, педагогическую
диагностику,
связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их
дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
карты развития ребенка с РАС;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Программа предоставляет право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его
динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с РАС;
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном
детстве; разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС
обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
-диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;

- внутренняя оценка, самооценка Организации; внешняя оценка Организации, в том
числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышение качества реализации программы дошкольного образования;
реализация требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне МБДОУ «Светлячок», что позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации
Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический
коллектив.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации Программы в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
учитывает
образовательные
предпочтения
и
удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы МБДОУ;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
- Система мониторинга динамики развития (динамики образовательных
достижений) детей с РАС
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов

освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с РАС;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с РАС;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Дошкольный возраст (4-5, 6-7 (8) лет)).
Оценочные материалы.
Педагогическое обследование детей с РАС проводится согласно методике
Хаустова А.В. (Хаустов А.В. Оценка коммуникативных навыков, определение целей
обучения // Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами
аутистического спектра. Учебно- методическое пособие. – М: ЦПМССДиП, 2010 – C. 73 –
78.) (логопед, педагог-психолог, воспитатели).
В ходе обследования используется следующие методы исследования:
 беседа с родителями, анкетирование и интервьюирование;
 наблюдение за поведением ребенка (в ходе режимных моментов и на
занятиях);
 тестовые задания;
 диагностическое обучение;
 количественный и качественный анализ полученных данных.
Комплексная оценка уровня развития ребенка является основой
проектирования его индивидуальной образовательной программы.
1.6. Часть образовательной программы, формируемая участниками
образовательных отношений
Цель - создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и
всестороннего гармоничного, личностного развития детей дошкольного возраста с ТНР,
их позитивной социализации, развития инициативы и творческих способностей на основе
сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах
деятельности.
Задачи реализации Программы:
обеспечивать условия для охраны и укрепления психофизического здоровья
детей, их эмоционального благополучия и полноценного развития каждого ребенка с
учетом индивидуальных особенностей, осуществление необходимой коррекции
недостатков в физическом и психическом развитии детей,
способствовать
овладению
детьми
самостоятельной,
связной,
грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической
системой русского языка, элементами грамоты,
формировать эмоционально-насыщенную предметно-пространственную
развивающую среду, предусматривающую чередование специально-организованной
образовательной.
деятельности
и
нерегламентированной
деятельности
детей,

способствующей успешному эмоциональному, речевому и интеллектуальному развитию
детей, возможности для их самовыражения и саморазвития,
построить систему коррекционно-развивающей работы с детьми,
обеспечивающей выравнивание речевого и психофизического развития детей,
создавать в группах атмосферу гуманного и доброжелательного
отношения ко всем воспитанникам, результатам их деятельности, что позволяет
растить
их
общительными,
добрыми,
любознательными,
инициативными,
стремящимися к самостоятельности и творчеству,
максимально использовать образовательную деятельность разных видов,
их интеграцию в целях повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса,
вариативность образовательного материала, позволяющего развивать детей в
соответствии с их потребностями, интересами и особенностями,
воспитывать гражданственность, уважение к правам и свободам человека,
любовь к окружающей природе, Родине, семье, эмоциональную отзывчивость,
способность к сопереживанию, готовность к проявлению гуманного отношения,
формировать предпосылки к учебной деятельности, обеспечивая
преемственность в работе детского сада и начальной школы,
взаимодействовать со всеми участниками образовательных отношений с
целью обеспечения полноценного развития воспитанников,
обеспечить единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного
образовательного учреждения и семьи.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в Программе для детей с
РАС как целостная структура, а сама Программа является комплексной. Решение
конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе
программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и
образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (логопеда, воспитателей,
музыкального руководителя, руководитель физическим воспитанием, педагога-психолога)
дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных
требований. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые,
интегрированные занятия в соответствии с Программой для детей с РАС носят игровой
характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и
ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит логопед, а
другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную
деятельность в соответствии с рекомендациями логопеда.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
воспитатели, логопед, педагог-психолог. Педагог-психолог руководит работой по
сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания,
развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоциональноволевой сферы. Воспитатели работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Логопед подключается к

этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы
работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с
нарушениями речи и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают воспитатели и логопед при условии, что остальные специалисты и родители
дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется
в ходе режимных моментов, коррекционных играх-занятиях, в игровой деятельности
детей, во взаимодействии с родителями.
В
образовательной
области
«Художественно-эстетическое
развитие»
принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и логопед.
Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют
воспитатели и руководитель физическим воспитанием при обязательном подключении
всех остальных педагогов и родителей дошкольников.
С целью интеллектуально-творческого развития детей дошкольного возраста от
4 до 7 (8) лет (в том числе с детьми с ОВЗ – 4-5, 6-7 (8) лет)) в
Область «Познавательное развитие» (интеграция с ОО «Художественно-эстетическое
развитие») добавлена интегрированная деятельность (интеграция познавательной и
Художественной деятельности) с применением конструктора ЛЕГО, связанная с
решением интеллектуальной задачи в художественной форме и нацеленная на создание
творческого продукта (игрушки, фигурки, постройки, инструмента, оборудования и др.
конструкций).
Задачи обучения:
1) создание оптимальных условий для накопления и постепенного обобщения
полученного опыта;
2 )перевод внешней (практической) деятельности во внутренний план (мышление,
воображение), решение интеллектуальных задач, связанных с изменением ракурса,
сменой точки зрения, прогнозированием результата (мысленное экспериментирование с
формой и конструкцией);
3) инициативный перенос освоенных способов в разные ситуации;
4) применение освоенных способов в играх и упражнениях с условными заместителями
(геометрическое плоскостное и компьютерное конструирование);
5) свободное использование способов конструирования в самостоятельной деятельности,
в том числе в культурных практиках и разных видах художественно-творческой
деятельности (игровой, изобразительной, театрализованной и др.).
б) принципы и подходы
Процесс интеллектуально-творческого развития детей дошкольного возраста от
4 до 7 (8) лет (в том числе с детьми с ОВЗ – 4-5, 6-7 (8) лет)) выстраивается на основе
личностно-ориентированного и гуманистического характера взаимоотношений детей и
взрослых - педагогов, родителей – в разнообразных формах содержательного и при этом
доверительного, максимально комфортного взаимодействия, поддерживающего у
каждого
ребенка чувство базового доверия к миру. Данный процесс предусматривает реализацию
принципа непрерывности образования на всех возрастных этапах, обеспечивает
преемственность целей, задач, содержания, методов, организационных форм
дошкольного и начального общего образования.

Методологическую и теоретическую основу процесса образования, направленного
на интеллектуально-творческое развитие, составляют культурно-исторически
системно-деятельностный подходы к проектированию образовательного процесса на
уровне дошкольного образования. Интеллектуально-творческий процесс развития с
помощью интегрированной деятельности дошкольников с применением конструктора
Лего опирается на систему дидактических принципов при ведущей роли принципов
амплификации, антропоцентризма диалогичности, инициирования субъектности,
культуросообразности, природосообразности, целостности.
Возрастные характеристики развития детей, значимые для организации
конструирования в детском саду и семье
4-5 лет
Развитие моторики и становление двигательной активности.
Дети пятого года жизни владеют всеми видами основных движений, постепенно
приобретающими преднамеренный и целеустремленный характер. Им интересны
достаточно сложные движения, требующие проявления координации, ловкости,
точности выполнения. Дети испытывают большую потребность в двигательных
импровизациях, «открытии» возможностей своего тела, в т.ч. рук. Они охотно берутся
за выполнение любой двигательной (моторной) задачи, но часто не учитывают свои
реальные возможности, не имеют опыта преодоления затруднений, поэтому могут
оставить дело незавершенным, переключившись на другое занятие. Поэтому
воспитатель средней группы создает условия для развертывания разных видов детской
деятельности, в т.ч. конструирования, и при этом ставит задачу формировать у детей
ответственность за выполнение правил (условий), освоение способа, достижение
определенного результата.
Социальная ситуация развития характеризуется вхождением ребенка в мир
социальных отношений с другими людьми - детьми и взрослыми. Общение ребенка с
близкими взрослыми развивается и совершенствуется, приобретая личностные формы:
он стремится к обсуждению своего поведения, поступков и действий других людей с
позиции соблюдения нравственных норм. Общение с родителями и педагогами
приобретает внеситуативный характер - ребенок интересуется событиями,
выходящими за рамки той ситуации, в которой он находится в данный момент.
Основной мотив общения - познание окружающего мира (природного, бытового,
социального) и осмысление того, что в нем происходит.
Важнейшим условием развития личности ребенка становится группа сверстников
(или разновозрастная группа). Ребенок сравнивает себя с другими детьми, они для него
выступают своеобразным «зеркалом» для познания и оценки самого себя. В общении с
другими детьми ребенок активно проверяет и применяет предложенные взрослым
социальные правила и нормы, начинает предпочитать сверстника взрослому партнеру по
совместной
деятельности
(игра,
конструирование,
театр,
исследование,
экспериментирование и др.). В детской группе наблюдается динамика: выделяются
лидеры, звезды, аутсайдеры. Однако эти социальные роли пока еще неустойчивы,
поэтому легко меняются и корректируются педагогом (при необходимости психологом).

Сюжетно-ролевая игра усложняется и становится более разнообразной,
развернутой, длительной. В основе игровых сюжетов — имитация отношений между
людьми, в т.ч. с учетом гендерных ролей (праздники, эпизоды реальной жизни, знакомых
сказок, мультфильмов), активное использование разнообразных игрушек, предметов,
материалов, в т.ч. рукотворных конструкций (домики, мебель, посуда, элементы
костюма, бытовая техника, транспорт и др.). В игре «зреет» личность ребенка, ярко и
свободно проявляется его индивидуальность.
Психическое развитие
Ребенок пятого года жизни активно развивается в разных видах деятельности
(игре, познании, конструировании, рисовании, лепке, аппликации и др.) Он способен к
выполнению несложных трудовых поручений и к совместным действиям «рядом» в
коллективе сверстников или в разновозрастной группе при участии взрослого.
Ощущение и восприятие постепенно утрачивают аффективный характер:
начинают дифференцироваться перцептивные (практические, обследовательские) и
эмоциональные процессы. Восприятие становится все более осмысленным и
целенаправленным. Совершенствуются все его виды (зрительное, слуховое, осязательное
и др.). Отмечается новый уровень сенсорного развития: совершенствуются различные
виды ощущений, наглядных представлений, повышается острота зрения и
цветоразличение. Совершенствуется восприятие сенсорных эталонов (форма, цвет,
величина, пропорции, фактура и др.), ребенок овладевает перцептивными действиями и
выявляет наиболее характерные свойства объектов, что является основной для
конструирования. Однако сенсорные эталоны по-прежнему остаются предметными,
т.е. существуют в тесной связи с обследуемым предметом.
Память постепенно приобретает черты произвольности, причем произвольное
воспроизведение (соорудить знакомую постройку по памяти) появляется раньше, чем
произвольное запоминание (запомнить предложенный способ конструирования).
Запоминание и воспроизведение происходят в естественных условиях и зависят от
мотивации ребенка. Постепенно складывается долговременная память, основной
механизм которой - связь запоминаемого с эмоциональными переживаниями.
Наглядно-образное мышление становится ведущим. Постепенно начинает
преодолеваться эгоцентризм детского мышления: ребенок способен понять
эмоциональное состояние другого человека и дифференцировать свои желания и
побуждения от желаний и побуждений других людей, осваивает социально-приемлемые
способы проявления чувств и отношений.
Воображение настолько хорошо развито, что с его помощью ребенок может
найти и разработать творческий замысел, заменить реальные предметы
воображаемыми, способен составить в уме простейший алгоритм действий, что очень
важно для игры и конструирования. Воображение детей является одним из важных
стимулов роста активности и самостоятельности за счет хорошо освоенных способов
действий, в т.ч. с использованием знакомых инструментов (ножницы, стека, гаечный
ключ, дырокол и др.).
В речевом развитии наступает период словесного творчества, расширяется опыт
словообразования и конструирования самостоятельных высказываний в форме описаний,
повествований, элементарных рассуждений. Активный словарь обогащается словами,

обозначающими качества предметов, материалов, конструкций (например, дорожка
длинная или короткая, широкая или узкая, прямая или кривая) и производимые с ними
действия (будем строить, конструировать, складывать, ставить детали друг на друга,
размещать на расстоянии, заменять одну деталь другой и пр.). Совершенствуются
понимание смысловой стороны речи. Главное направление речевого развития — освоение
связной монологической речи.

Внимание детей приобретает все более устойчивый и произвольный характер.
Они уже способны различать разные виды конструкций, композиций, способов
соединения деталей, представляют себе их смысл, назначение, овладевают умением
выделять наиболее существенные элементы (узлы), воспроизводить их в соответствии с
предложенным способом или по картинке, постройке, фотографии. Если попросить
пятилетнего ребенка проговаривать вслух то, что он в данный момент рассматривает
или конструирует, он будет в состоянии удерживать внимание достаточно долго.
Устойчивость внимания возрастает при восприятии привлекательных объектов,
слушании интересных литературных произведений, выполнении интеллектуальнозначимых действий (игры-головоломки, лото, лабиринты, решение проблемных
ситуаций). Все это дает возможность педагогу целенаправленно и системно знакомить
детей с базовыми способам конструирования.
Эмоциональная сфера становится все более устойчивой. Негативизм, упрямство и
агрессивность могут проявляться в основном при неблагоприятных взаимоотношениях с
близкими взрослыми или детьми. Ребенок начинает осознавать свои чувства,
настроения, отношения.
Основным механизмом развития личности остается подражание. Ребенок
ориентируется на оценки взрослых. Знания о себе становятся более устойчивыми,
начинает формироваться самооценка. Ребенок пятого года жизни оценивает себя более
реалистично, чем год назад, он реагирует на похвалу взрослых, соотнося с ней свои
успехи. В этом возрасте ребенок еще не оценивает сложность стоящей перед ним
задачи, ему важно, что он с ней справился, и его похвалили, однако ему уже важен не
сиюминутный успех, а устойчивость достижений и успехов — формируется позитивное
оценивание себя. Соотнося свои результаты с результатами других детей, ребенок
учится правильно оценивать свои возможности, у него формируется уровень
притязаний, развивается внутренняя позиция.
В этом возрасте устанавливается иерархия мотивов, формируется
произвольность деятельности и поведения. Происходит развитие важнейшего волевого
качества - целеустремленности. Индивидуальная целеустремленность постепенно
приобретает общественную направленность, что позволяет выявлять социально
значимые мотивы деятельности (смастерим игрушки из природного материала и
подарим малышам, сконструируем открытки в форме «фронтовых треугольников» и
поздравим ветеранов с Днем победы).
6-7 лет

Развитие моторики и становление двигательной активности. Движения детей
седьмого года жизни становятся все более осмысленными, мотивированными и
целенаправленными. Старшие дошкольники пытаются ставить двигательную задачу,
выбирая разные способы ее решения. В процессе выполнения двигательных заданий
проявляют скоростные, скоростно-силовые качества, гибкость, ловкость и
выносливость. Значителен прирост физической работоспособности и выносливости.
Продолжительность двигательной активности составляет не менее 4,5 часов в
сутки, интенсивность достигает 65 движений в минуту. На основе совершенствования
разных видов движений и физических качеств у детей происходит преобразование
моторной сферы. Им доступно произвольное регулирование двигательной активности,
стремление достичь положительного результата, а также осознанное отношение к
качеству выполнения действий. Им свойствен широкий круг специальных знаний, умений
анализировать свои действия, изменять и перестраивать их в зависимости от ситуации
и получаемого результата. Дети способны проявить инициативу, выдержку,
настойчивость, решительность и смелость. Все это благотворно влияет на дальнейшее
развитие детского конструирования.
Социальная
ситуация
развития
характеризуется
все
возрастающей
инициативностью и самостоятельностью ребенка в отношениях с другими людьми,
благодаря чему он начинает осознавать и переживать социальный мир. Общение с
родителями и педагогами приобретает все более устойчивый внеситуативноличностный характер (не зависит от конкретной ситуации). Взрослый начинает
восприниматься ребенком как особая, целостная личность, источник социальных
представлений и оценок, эталон поведения. Ребенок интересуется рассуждениями
взрослого, описывает ему ситуации, в которых ждет моральной оценки поступков
людей. Приобщение к ценностям общества происходит через ценности близких людей,
семьи.
Общение со сверстниками также приобретает личностные черты — появляется
избирательность в общении, ребенок сам выбирает друзей, даже если они не
устраивают близкого взрослого. Социальные роли в группе становятся устойчивыми,
формируется внутренняя позиция ребенка в социальном взаимодействии, он начинает
осознавать себя субъектом в системе социальных отношений. Появляется
эмоциональное отношение к нормам поведения, ребенок начинает оценивать себя и
других с точки зрения принятых норм, критиковать поступки сверстников и взрослых.
У детей седьмого года жизни формируется позиция самых старших в детском
саду - умелых и опытных, будущих учеников.
Сюжетно-ролевая игра достигает пика своего развития. Ролевые взаимодействия
детей содержательны и разнообразны, дети легко используют предметы-заместители,
могут принимать и играть несколько ролей одновременно. Сюжеты строятся в
совместном со сверстниками обсуждении, могут творчески развиваться. Дети смелее и
разнообразнее комбинируют в игре знания, которые они получили из книг, кинофильмов,
мультфильмов и окружающей жизни, могут сохранять интерес к избранному игровому
сюжету от нескольких часов до нескольких дней. Моделируют отношения между
различными людьми, плановость и согласованность игры сочетается с импровизацией,
ролевая игра смыкается с играми по правилам. В игре воспроизводятся мотивы и

морально-нравственные основания, общественный смысл человеческой деятельности,
игра становится символической. Постепенно игра начинает вытесняться на второй
план практически значимой деятельностью.
Художественно-продуктивная
деятельность
приобретает
социальную
направленность. Дети начинают осознавать роль искусства и культурных практик в
жизни человека и человеческого общества. В изобразительной и конструктивной
деятельности усиливается ориентация на зрительные впечатления, попытки
воспроизвести действительный вид предметов с учетом его строения, назначения,
размещения в пространстве. В конструировании, художественном труде, дизайндеятельности дети готовы к индивидуальному и коллективному творчеству; начинают
планировать, обсуждать и согласовывать замыслы, выбирать материалы, распределять
объем работы; способны подчинить свои желания интересам группы.
Психическое развитие
В
различных
видах
деятельности
развивается
личность
ребенка,
совершенствуются и становятся произвольными познавательные процессы,
формируются новообразования возраста, проявляется индивидуальность.
Восприятие становится произвольным, целенаправленным, все больше
связывается с накопленным опытом (апперцепцией). Развитие восприятия тесно связано
с развитием речи и наглядно-образного мышления, совершенствованием разных видов
продуктивной деятельности. Ребенок овладевает широким спектром перцептивных
действий (вычленяет из объектов наиболее характерные свойства) и к моменту
поступления в школу усваивает систему сенсорных эталонов — образцы чувственных
свойств и отношений (геометрические формы, цвета спектра, музыкальные звуки,
фонемы языка); усложняется ориентировка в пространстве и времени.
Воображение становится произвольным. Ребенок владеет способами замещения
реальных предметов и событий воображаемыми, способен к созданию оригинальных
образов в разных видах художественно- продуктивной деятельности. На развитие
воображения заметное влияние оказывают игра, конструирование, изобразительное
творчество, восприятие художественных произведений (книжные иллюстрации,
живопись, литература, музыка, театр), просмотр мультфильмов, жизненный опыт и
культурные практики ребенка. Развивается опосредованность и преднамеренность
воображения — ребенок может создавать образы в соответствии с целью, условиями,
планом действий, способен контролировать и оценивать полученный результат в
соответствии с поставленной задачей. К семи годам до 20% детей способны
самостоятельно «генерировать» идеи и разрабатывать план их реализации в
воображении. Впечатлительные дети могут погружаться в воображаемый мир (в
неблагоприятных обстоятельствах воображение начинает выполнять защитную и
компенсаторную функции).
Память становится произвольной, для лучшего запоминания ребенок может
использовать специальные мнемонические приемы: группировка материала, сериация
объектов, выявление смыслового звена, соотнесение нового и знакомого, повторение и
т.д. Эмоционально-насыщенный материал запоминается лучше и легче включается в
долговременную память. Наряду с механической памятью развивается смысловая,

функционирует эйдетическая память, закладываются основы культурной и
исторической памяти.
Внимание к 7 годам становится произвольным, что является непременным
условием организации учебной деятельности в школе. Повышается объем внимания, оно
становится более опосредованным.
Эмоциональная сфера. Ребенок постепенно теряет непосредственность: он
освоил нормы поведения в обществе и пытается им соответствовать. В процессе
совместной деятельности ребенок может поставить себя на место другого, по-разному
ведет себя с окружающими, способен предвидеть последствия своих слов и поступков.
Он начинает скрывать от других людей свои чувства и эмоции, поэтому взрослому
иногда трудно его понять.
Развитие личности ребенка связано с появлением определенной линии поведения —
ведущими становятся моральные, общественные мотивы. Возникает соподчинение
(иерархия) мотивов деятельности и поведения. Формируются новые мотивы — желание
действовать как взрослый, получать одобрение и поддержку со стороны других людей
(детей и взрослых). Мотивы самоутверждения и самолюбия начинают доминировать в
отношениях со сверстниками. Формируется самооценка, появляется самокритичность,
внутренняя позиция в общении и деятельности.
Умение подчинять свои действия заранее поставленной цели, преодолевать
затруднения, возникающие на пути к ее выполнению, в т.ч. отказываться от спонтанно
возникающих желаний в пользу важного дела, анализировать ошибки — всеми этими
качествами характеризуется волевое поведение как важнейшее условие готовности
ребенка к обучению в школе.
Развитие речи достигает довольно высокого уровня. Расширяется запас слов,
обозначающих названия предметов, их признаков и действий. Дети свободно используют
в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением. К семи годам в
основном завершается усвоение детьми лексической стороны речи. Дети начинают
задавать вопросы о значении разных слов, понимают переносное значение слов разных
частей речи. Речь становится объяснительной: ребенок последовательно и логично
излагает события в форме описания, повествования, рассуждения. В процессе развития
связной речи дети начинают активно пользоваться разными способами связи слов
внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая
при этом структуру текста (начало, середина, конец). Дети составляют рассказы по
картине, предложенной теме, мотивам литературного произведения, из личного опыта;
сочиняют истории и небольшие сказки. Особое значение в этом возрасте имеет
формирование элементарного осознания речи (своей и чужой). Речь становится
предметом внимания и изучения. Формирование речевой рефлексии (осознание
собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности речи составляет
важнейший аспект подготовки детей к обучению чтению и письму. Формируется
культура речевого общения.
Планируемые результаты работы по интеллектуально- творческому
развитию детей дошкольного возраста посредством интегрированной деятельности
с помощью конструктора ЛЕГО:

к пяти годам ребенок:
самостоятельно, осмысленно, увлеченно конструирует и свободно обыгрывает
различные постройки (дорога, тоннель, гараж, мост, башня, пирамида, домик
деревенский, дом городской, мебель, транспорт для путешествий и др.), анализирует
конструкции, устанавливает связь между постройками и реальными сооружениями или
бытовыми предметами;
уверенно владеет базовыми способами конструирования: размещает детали в
пространстве таким образом, чтобы при их соединении получалась задуманная
конструкция (линейная, замкнутая, вертикальная, горизонтальная, наклонная), свободно
сочетает способы конструирования из разных деталей;
различает детали, правильно их называет, самостоятельно выбирает для
постройки, уверенно использует их по назначению (горка высокая и низкая, кроватки для
трех медведей);
самостоятельно устанавливает зависимость формы, величины, красоты и
устойчивости конструкции от особенностей деталей (форма, цвет, количество,
размещение в пространстве); может делать адекватные замены деталей;
свободно экспериментирует с различными деталями и материалами для
конструирования; исследует их внешние свойства (форма, плотность, пластичность,
вязкость, цвет, блеск); выявляет способы своего воздействия на материалы;
увлеченно, самостоятельно, уверенно создает конструкции по предложенной
теме, творческой задаче, своему замыслу, показу и пояснению педагога, несложному
алгоритму (два-три действия); приобретает опыт конструирования в парах (лабиринт с
кладовочкой для Крота, домики для Красной шапочки и ее бабушки), в тройках (кроватки
для трех медведей) и небольших группах по 4–5 детей (игровая площадка).
к семи годам ребенок:
целенаправленно, мотивированно, увлеченно, самостоятельно, творчески создает
оригинальные изделия, конструкции, композиции: из готовых деталей и различных
материалов (бытовых, природных, художественных) с учетом их свойств (форма, цвет,
фактура, пластичность и др.), назначения (функции), масштаба и места в
пространстве;
– конструирует по своему замыслу, предложенной теме, заданному условию (или
ряду условий), словесной задаче, схеме, алгоритму, фотографии, рисунку, частичному
образцу (в т.ч. с изменением ракурса);
осмысленно видоизменяет (трансформирует) постройки по ситуации, изменяя их
высоту, площадь, конфигурацию, устойчивость, способ размещения в пространстве,
декор и другие характеристики;
умеет действовать индивидуально, в парах и в «команде», активно включается в
сотрудничество и сотворчество с другими детьми и взрослыми, охотно участвует в
коллективной деятельности, связанной с совместным конструированием и обыгрыванием
построек, игрушек, игровых и театральных атрибутов;
самостоятельно планирует и организует деятельность (индивидуальную и
коллективную), обдумывает и разрабатывает замысел, выбирает материалы,
определяет оптимальные способы конструирования, критично оценивает достигнутый
результат на соответствие поставленной цели;

адекватно относится к затруднениям и ошибкам - выявляет причины, апробирует
новые способы для достижения качественного результата;
умеет презентовать созданную конструкцию другим людям - детям и взрослым
(показать, рассказать о ней, создать словесный «портрет», объяснить замысел,
прокомментировать способ конструирования).

II. Содержательный раздел
2.1. Пояснительная записка (П. 11)
В содержательном разделе адаптированной образовательной программы МБДОУ
«Светлячок» с.Ивановка представлены:
- описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут
использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям
развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи
содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей
предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных
программах;
- описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
- программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с РАС.
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся
в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными
образовательных областях ( П. 35)

с РАС
в пяти

Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
Основной этап
аутистического спектра

дошкольного

образования

детей

с

расстройствами

2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
-формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
-развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;
-становление
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий;
-поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных
видах деятельности;
-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
-формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что практически всем
детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными
навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных
условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут
быть решены на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
2.2.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку).
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры:
из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение
числа спонтанных высказываний;
40

Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества:
единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения.
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы:
это возможно при сформированности понимания речи с учётом степени
пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность
по содержанию и внимательном контроле за пониманием их содержания;
Формирование
звуковой
аналитико-синтетической
активности
как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.3.2. Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер. Это предполагает
следующие целевые установки:
-развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
-формирование познавательных действий, становление сознания;
-развитие воображения и творческой активности;
-формирование первичных представлений о себе, других людях,
-объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части
и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
-формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного развития,
разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.:
Развитие невербальнымх предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
41

с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
-соотнесение количества (больше – меньше – равно);
-соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее – короче,
выше – ниже и т.п.);
-различные варианты ранжирования (сериации);
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое и др.);
-сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
-сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;
-формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
-формирования представлений о причинно-следственных связях;
Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
-формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
-коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и/или искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка
с аутизмом;

42

Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
-при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий и др.) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
-на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
-развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
-если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
Становление сознания:
-становление сознания - результат всей коррекционно- развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения
событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение
другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии;
-при РАС становление сознания может происходить очень по- разному; этот
подраздел – итог работы по большинству используемых в настоящей работе направлений и
детальной конкретизации не подлежит.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
-формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих представлений;
-конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
-развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
-становление эстетического отношения к окружающему миру;
-формирование элементарных представлений о видах искусства;
-восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
-стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
-реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,

43

скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию детей с РАС неполно и/или искажённо и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла и др. в силу непонимания психической
жизни других.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не
свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности,
фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребёнка (включая оторванные
от жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие
способности - вплоть до одарённости и таланта – в различных видах искусства. Оба
явления аутистические проявления и одарённость – требуют внимательного, деликатного и
сопровождения.
2.2.5. Физическое развитие
В образовательной области «Физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
-развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
-проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
-формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
-становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям взрослого и по
словесной инструкции.

44

Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом,
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде
всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
-социально-коммуникативные,
-поведенческие,
-организационные,
-навыки самообслуживания и бытовые навыки,
-академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у детей с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и
оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры
общения.
Очевидно, что дети с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе - это отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития – способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако, цензовое

45

образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и/или письменной).
Официальные документы запрещают устанавливать в дошкольном образовании
обязательный уровень итоговых результатов. Для детей с РАС, учитывая особенности их
развития – и, в частности, в пропедевтическом периоде – этого делать, тем более, нельзя.
Это относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в
том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально- коммуникативном
развитии:
-следует развивать потребность в общении;
-развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
-учить понимать фронтальные инструкции;
-устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с соучениками и
педагогами на уроках и во внеурочное время;
-соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода – адаптировать ребёнка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
-выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
-спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности детей с аутизмом не всегда легко);
-правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
-уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках и т.д.).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых
для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС) его эффективность для решения проблемповедения недостаточна.
В рамках АВА отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных
занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько
времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить
«учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к
школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:

46

-индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего –
утром, как в школе);
-обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей и т.д.); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
-продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
-обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемомууровню АООП НОО обучающихся с РАС;
-следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у детей с РАС;
-начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
-с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
-по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
-в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи и т.п.).
Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив, целесообразно
сформировать у ребенка к началу обучения несколько опережающий запас знаний (см. 6.6),
потому что ему придется тратить много сил на адаптацию к новым, психологически
сложным для него условиям.
Как показывает опыт, недостаточность навыков организации собственного
внимания и поведения ребёнка с аутизмом не только приводит к ненужным конфликтам с
окружающими, но и мешает освоению академической программы. Одним из факторов,
способствующих смягчению поведенческих проблем ребёнка, является чёткая, стабильная
организация учебного процесса, формирующая «учебный стереотип на уровне школы».
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете и т.п. – может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других – нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти

47

вопросы касаются, в основном, детей с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или
детей, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих
проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования детей с аутизмом
Как показывает опыт, представления о том, что обучение детей с аутизмом
академическим навыкам не отличается от обучения детей с типичным развитием, глубоко
ошибочны. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических
представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогов даже в старших классах.
Основы обучения детей с РАС чтению
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв и
др. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, «дя- дя», «бел-ка» и т.п.), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией и т.д.).
Кроме того, чтобы мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые
слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия
любимой пищи и игрушки и т.п.). Сопоставление написанного слова, его звучания и,
например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка и т.д. – а в
дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает

48

прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и/или звуковым сопровождением: изображение –
кто-то пьёт из чашки (какой-то другой ребёнок или взрослый) сопровождается звучащим
и/или письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст
усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При
переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где
действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону и т.п.) животные, так как
при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом – особенно для детей с
тяжелыми формами аутизма – на начальном этапе является глобальное чтение по методу
Марии Монтессори. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
определенному предмету. Однако, выйти на реализацию большинства функций речи в
рамках этого подхода невозможно. Тем не менее, глобальное чтение следует рассматривать
как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между
словом, его графическим изображением и объектом, и, в дальнейшем, следует перейти к
обучению чтению по слогам.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом, и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым и, какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться,
что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к
этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства детей РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует
продолжать в школе.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального
навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они
могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на
практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием
понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно,
и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
При обучении чтению детей с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную
возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением
прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и
для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы дети с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот
текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В

49

устной речи аутичному ребенку, чаще всего, сложно вернуться к уже сказанному, в то
время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия
сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения
их преодоления.
Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения детей с РАС письму
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с РАС при
подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных детей очень часто наблюдается
стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из
главных причин – нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности
вообще и, в дальнейшем, – негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует
приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это
важно не только потому, что письменная речь – одна из форм общения и речи в целом;
письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий,
то есть общему развитию ребенка.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно- пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
Остановимся на нескольких основных методических аспектах обучения письму на
пропедевтическом этапе.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается
в том, чтобы:
-определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
-научить
ребенка
соблюдению гигиенических
требований,
необходимых при обучению графическим навыкам;
-провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка и др.);
-провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка

50

простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у детей с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от
ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке и т.д. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем — на большом листе бумаги и,
постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка,
нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть
достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений
переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип.
В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается детей крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно- пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагоги и родители при обучении письму
поддерживают кисть и/или предплечье ребенка, и, в результате, дети с большим трудом
обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет
значительно осложнен.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
-обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
-обводка по частому пунктиру (кратковременно),
-обводка по редким точкам (более длительный период),
-обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
-самостоятельное написание буквы, слога, слова и т.д. (основной вид деятельности).
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два – три – четыре)
количеством повторов, с тем, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце
строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы
ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
Очень важным моментом является последовательность, в которой мы обучаем
ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение
безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии детей с аутизмом.

51

Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем
написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и
элементами букв.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного
движения определяется конечной целью – освоением безотрывного письма.
Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом – всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - это законченный овал буквы «с», «а» это «о» с неотрывно написанным крючочком справа и т.п.
Первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а».
Вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т»,
«н», «ч», «ъ», «ь», «ы».
Третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я».
Четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной точки
(«петлеобразное движение»): «е», «ё».
Пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в».
Шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з».
Седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю».
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е»,
«Ё», «З».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы:
«У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «Х», «Ж».
Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для

52

него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное
чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма
осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
Нельзя не остановиться еще на одном моменте, на который часто не обращают
достаточного внимания: впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы:
поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания и т.д. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип,
то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам математических
представлений.
Если говорить о наиболее типичных трудностях, то детям с РАС свойственен
неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных
представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при
выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания)
запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач
в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение
основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом
периоде.
Как отмечено выше, дети с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный
счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто дети неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы
не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипий
ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач и др.).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
Трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, но в чрезмерной
симультанности восприятия;
Фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий», «узкий – широкий»,
«длинный – короткий» и т. д. и «больше – меньше» (не вводя соответствующих знаков
действий).

53

Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) – обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
Следующие задачи – на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Дети с аутизмом, как правило, с трудом
овладевают счетом парами, тройками, пятерками и т.д.: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
Среди детей с РАС есть дети, у которых вышеназванные проблемы встречаются
гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или
же эти дети вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но
лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий
могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений – далеко не
всегда.
С подобными трудностями при обучении детей с РАС сталкиваются, практически,
во всех случаях. Причины этих сложностей различны:
-непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития,
сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации
внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая
к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на
наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных
предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть
поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом, мы должны
называть эти знаки не «плюс» и «минус», но
-«прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой
ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо
более длительное время для усвоения порядка решения задач.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент – не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для детей с особыми
образовательными потребностями – академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
2.3. Взаимодействие педагогических работников с детьми (П.38)
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:

54

характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по

55

душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями

дошкольников с РАС (П.39)
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителями (законными представителями). Семья должна принимать активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного
процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в МБДОУ и дома. Домашние задания, предлагаемые
учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны
быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной
работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребёнка;

56

б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности,
в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами
работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать

57

индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но,
так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС (П. 46)
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого- педагогического профиля
и
накопления материалов, необходимыхдля
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно
3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребѐнка с РАС
к переходу в детский сад, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу детского сада с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других
проблем. Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными,
но вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно,
по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте
детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
Развитие эмоциональной сферы.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.

58

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Формирование и развитие коммуникации.
Речевое развитие.
Профилактика и коррекция проблем поведения.
Развитие двигательной сферы.
Формирование навыков самостоятельности.
Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребѐнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребѐнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом. Формирование способности эмоционального взаимодействия
с другими людьми и окружающим миров в целом: формирование способности выделять
признаки эмоционального состояния других людей и адекватно на них реагировать.
Развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию; уметь выделять определѐнные явления
окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов,
природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например, эмоциональное
заражение).
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определѐнном уровне развития
аффективной сферы): например,
чтобы
получить
желаемое,
научиться
использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только
удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому,
чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всѐ психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно- перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на
неѐ реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно- перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.

59

Зрительное восприятие:
-стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
-стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
-создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
-стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
-стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
-стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
-совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
-развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
-стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания; формировать
зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки),
имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
-учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
-развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
-формировать умение выделять изображение объекта из фона;
-создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
-развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
-стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
-побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками,
-улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
-замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогом;побуждать ребенка определять расположение
звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
-расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
-привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на

60

руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их
с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
-создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
-расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
-совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель),
-выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
-учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
-учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
-создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
-активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
-вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
-добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твѐрдый, жидкий, густой,
сыпучий);

-развивать тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
-развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
-развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
-развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
-формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки –
колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:

61

-различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
-вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
-узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
-обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
-формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
-учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребѐнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжѐлых и осложнѐнных форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем,
- игровой деятельности или еѐ предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются
как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию
РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи. Основополагающим является формирование
способов принятия, установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим
работником и научение ребенка приѐмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые является
важным звеном становления мотивационной сферы ребѐнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на: формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт; развитие взаимодействия

62

ребенка с другими детьми; развитие основ социального поведения, в том числе
предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогами:
-формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
-формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности
к ним;
-создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогами;
-формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогами, положительное взаимодействие между матерью и
младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность
друг на друга;
-стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогами (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
-укреплять
визуальный
контакт
ребенка
с
родителями
(законными
представителями), педагогом в процессе телесных игр;
-формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагоге;
-формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогом, его указательным жестом как основного вида предпосылок
проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогом и другими детьми:
-создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
-формировать навыки активного внимания;
-формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
-вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
-формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником
и концентрацию внимания ребѐнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
-вызывать у ребѐнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
-вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
-создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
-стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
-формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной

63

педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым, продуктивным видам деятельности);
-формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
-совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и
(или) коррекция проблемного поведения):
-учить откликаться на своѐ имя;
-формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагога
основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
-учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
-формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определѐнную
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
-учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
-бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение
с
окружающими.
У обучающихся
с
повышенным риском формирования РАС отсутствует
или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность
речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность
языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
-формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогами как основу возникновения интереса к общению;
-развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогом;
-формировать умение принимать контакт;
-формировать умения откликаться на свое имя;
-формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогом
и другими детьми;
-формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом;

64

-учить использовать доступные средства коммуникации с педагогом(жесты, слова:
"привет, пока, на, дай");
-стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогом.
Развитие понимания речи:
-стимулировать внимание ребѐнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
-активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
-создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
-формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогом;
-учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
-создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
-учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
-формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
-учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
-учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
-учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
-учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагога;
-активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
-учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
-стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
-учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
-учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
-стимулировать произнесение звуков,
слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
-учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
-учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;

65

-стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
-учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
-учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
-создавать условия для развития активных вокализаций;
-стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
-создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
-учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
-побуждать к звукоподражанию;
-создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
-учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трѐх лет у любого ребѐнка возможности обозначить своѐ отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста.
В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и,
следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве
делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической.
Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут
носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в
этот период ребѐнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического
профиля ребѐнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
Создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребѐнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребѐнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего
(в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребѐнком; установление эмоционального

66

контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребѐнка с аутизмом с
педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с
матерью) делает приобретѐнные навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или)
подкрепления; установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребѐнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учѐтом индивидуальных особенностей ребѐнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом). В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребѐнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
несколькимпричинам:
В раннем возрасте в определѐнный период стереотипии свойственны типичному
развитию; стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);определение стереотипии в
поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные движения,
действия, интересы) и ключает несколько патогенетических вариантов, из которых
психолого-педагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторно - аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушенийразвития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностямребѐнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределахранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.

67

Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трѐх лет и остаѐтся таковым до 5-7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребѐнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
педагогов детского сада. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности,
неравномерность
развития
двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
-развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
-вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
-учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
-формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
-формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
-учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
-учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
-вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трѐх форм);
-учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
-создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами
часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипии:
-действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
-действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);знакомить со свойствами отдельных материалов
(мягкий, твѐрдый, текучий, сыпучий, пластичный);
-действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипии):

68

-развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
-формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
-учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
-формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
-формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ѐмкости или в
ѐмкость, перекладывать предметы из одной ѐмкости в другую;
-учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
-активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещѐ раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипии!);
-формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
-учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
-создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
-формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
-создавать условия
для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
-учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
-продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
-учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку);
-учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
-формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
-создавать условия для овладения умением бегать;
-учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
-формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
-развивать у обучающихся координацию движений;
-учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
-учить выполнять упражнения для развития равновесия;
-учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
-учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;

69

-учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 1520 см);
-учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
-формировать правильную осанку у каждого ребенка;
-тренировать у обучающихся дыхательную систему;
-создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
-воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
-закреплять сформированные умения и навыки,
-стимулировать подвижность, активность обучающихся,
-развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
-создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжѐлых
случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор еѐ видов и форм
должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребѐнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
-учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
-учить действовать целенаправленно с игрушками на колѐсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
-учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагога; учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем
в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом.
Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем
более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в
этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в
случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.

70

Наиболее существенным является создание условий для участия ребѐнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приѐм пищи,
различные гигиенические процедуры):сначала на уровне пассивного участия (отсутствие
негативизма);далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника; возрастанием "доли участия" ребѐнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах
деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
приѐм пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности,
однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности. Развитие самостоятельности может быть
связано с обучением бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной
деятельности, занятиями по физическому развитию и другими приоритетными
направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий
или
дня в
целом. Основным методическим
приѐмом
формирования
навыков
самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объѐму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям
с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку еѐ содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
71

РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима
работа по следующим направлениям:
Установление взаимодействия с аутичным ребѐнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС у ребѐнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребѐнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребѐнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живѐшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать еѐ менее
травматичной для ребѐнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаѐт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьѐзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребѐнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребѐнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребѐнок, в транспорте.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнѐра по коммуникации и особенностями ситуации.
Использование альтернативной коммуникации.
72

Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при еѐ
формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности,
в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
-обучение пониманию речи;
-обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
-обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
-обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
-обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений; выполнение
инструкций на выполнение действий с предметами.
Обучение экспрессивной речи:
-подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
-обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
-обучение выражать согласие и несогласие;
-обучение словам, выражающим просьбу;
-дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты
(например, причѐсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа

спонтанных высказываний.
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
-формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
-конвенциональные формы общения;
-навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребѐнок остался без
сопровождения);
-навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях; развитие навыков
диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
Развитие речевого творчества:
-преодоление искажѐнных форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);

73

-конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но
и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределѐнное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребѐнок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую- то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
Определение функции проблемного поведения (обобщѐнно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребѐнка адекватным способам выражать своѐ желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всѐ же возникло
(ребѐнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или
крика);
Коррекция проблем поведения.
Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
-подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
-лишение подкрепления;
-"тайм-аут" - ребѐнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение;
74

-нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание
неприятной ситуации;введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребѐнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что
не подразумевает негуманного отношения к ребѐнку).
В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даѐт
положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся
физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чѐтко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом: формирование способности выделять и адекватно оценивать
внешние признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки
как предикторы их поведения; развитие способности к использованию в качестве
эмоциональной значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев; развитие способности к эмоциональному резонансу, в
перспективе - к сопереживанию, сочувствию, состраданию; уметь выделять определѐнные
явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов,
природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребѐнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки.
Всѐ это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
75

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности. Формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое
диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
-сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
-выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
-соотнесение одинаковых предметов;
-соотнесение предметов и их изображений;
-навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
-задания на ранжирование (сериацию);
-соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе ДОУ.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально- коммуникативного развития являются:
Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает: способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников; способность выделять себя как физический объект, называть и

(или) показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка
с педагогом и другими детьми:
-формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально);

76

-через совместную деятельность с педагогом (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагога; далее самостоятельно; взаимодействие с педагогом:
-выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
-реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
-установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагога);
-развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка; использование конвенциональных форм общения,
начиная с простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым
("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и, по возможности,
взгляда в глаза человеку, к которому ребѐнок обращается ("Здравствуйте, Мария
Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям; формирование способности устанавливать и поддерживать
контакт; целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая); возможность совместных учебных занятий.
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогом; осмысление отработанных стереотипов по мере
возможностей ребѐнка.
Становление самостоятельности: продолжение обучения использованию
расписаний; постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний; постепенное замещение декларативных форм
запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение
функциональной, логической связи событий; переход к более общим формам расписаний,
наработка гибкости в планировании и поведении.
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания: умение эмоционально выделять людей, то есть развивать
уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и
адекватно на них реагировать; формирование чувства привязанности к близким,
эмоционального контакта с ними и с другими людьми; формирование предпосылок
осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других
людей; развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления; расширение (по возможности) спектра мотивирующих
77

факторов; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребѐнка и ситуации.
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления; обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации: обучение формальному следованию правилам поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого
стереотипа; смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования
представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
Формирование способности к спонтанному и произвольному общению: создание
условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации;
развитие коммуникативной интенции и средств еѐ структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению; возможность взаимообменного использования
средств коммуникации (не обязательно вербальные); возможность произвольной
коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей),
специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их
генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажѐнным
формам реакции ребѐнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны. Необходима правильная организация
взаимодействия ребѐнка с РАС с членами семьи - положительный эмоциональный фон,
внимание к ребѐнку не только тогда, когда он плохо себя ведѐт. Одобрение и поощрение
успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.6. Рабочая программа воспитания
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
78

Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на
основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в
российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению,
взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям
многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности – это
нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России,
передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской
гражданской идентичности и единого культурного пространства страны,
укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное
проявление в духовном, историческом и культурном развитии многонационального
народа России
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным
ценностям российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его
судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд,
приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость,
коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и
преемственность поколений, единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребѐнка, которые коррелируют с
портретом выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского общества.
С учѐтом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребѐнок, в программе воспитания находит отражение взаимодействие всех
субъектов воспитательных отношений.

79

2.6.1. Целевой раздел программы воспитания (П.49.1.)
Общая цель воспитания в МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка- личностное развитие
дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе
базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1
год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
-принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
-принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
-принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре
и традициях России, включая культурные особенности региона;
-принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
-принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
-принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
-принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором
все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Принципы
реализуются
в
укладе
Организации,
включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную деятельность
и события.
Уклад МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка
Характеристики
Описание
Цель и смысл
Целью деятельности МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка является
деятельности
личностное
развитие
каждого
ребёнка
с
учётом
его
детского сада, его индивидуальности и создание условий для позитивной социализации
миссия
детей на основе традиционных ценностей российского общества.
80

Принципы жизни
и воспитания в
детском саду

Образ детского
сада; его
особенности,
символика,
внешний имидж

Смысл деятельности: создать такие условия в ДОО, чтобы
воспитать высоконравственного, творческого, компетентного
гражданина России, который принимает судьбу Отечества как свою
личную, осознает ответственность за настоящее и будущее своей
страны, знает и чтит духовные и культурные традиции
многонационального народа России.
Миссия заключается в объединении усилий ДОО и семьи для
создания условий, раскрывающих индивидуальность ребенка и
способствующих
формированию
компетенций,
которые
обеспечивают ему успешность сегодня и в будущем.
Программа воспитания построена на основе ценностного подхода,
предполагающего присвоение ребенком дошкольного возраста
базовых ценностей и опирается на следующие принципы:
Принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод
личности,
ее
свободного
развития;
воспитание
взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к
природе и окружающей среде, рационального природопользования.
Принцип ценностного единства и совместности. Единство
ценностей и смыслов воспитания, которые разделяют все участники
образовательных
отношений,
содействие,
сотворчество
и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение.
Принцип общего культурного образования. Воспитание на основе
культуры и традиций России, в том числе культурных особенностях
региона.
Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка,
побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем
нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни.
Принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание
через призму безопасности и безопасного поведения.
Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого.
Значимость совместной деятельности взрослого и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения.
Принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса,
при котором все дети, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных
особенностей, включены в общую систему образования
МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка – это учреждение современное,
динамично развивающееся образовательное учреждение, в котором
сохраняются
лучшие
традиции
прошлого, осуществляется
стремление к современному и инновационному будущему.
Каждый работник рассматривается как «лицо» учреждения, по
которому судят о ДОО в целом. Каждый член коллектива имеет свой
профессиональный имидж, и в то же время всех – и руководителей, и
педагогов, и младший обслуживающий персонал – объединяет
81

общий имидж: внешний вид, культура общения, интеллект,
приветливая улыбка, привлекательность манер поведения, гордость
за своё учреждение и воспитанников.
С 2022 года в МБДОУ «Светлячок» ведется инновационная
деятельность - региональная инновационная площадка ««STEMобразование: внедрение LEGO - конструирования и робототехники в
образовательную деятельность ДОУ»
ДОО использует символику и атрибуты, отражающие особенности
дошкольного учреждения и его традиции, в оформлении помещений
в повседневной жизни и в дни торжеств. При выборе символов и
атрибутики ДОО руководствуется их доступностью, безопасностью
используемых материалов, привлекательностью содержания для
обучающихся.
Эмблема ДОО представляет собой композицию: изображение
Светлячка держащего горящий фонарик, где:
- Светлячок отражает возможность детям радостно и содержательно
прожить период дошкольного детства;
- фонарик отражает неиссякаемый запас знаний о нашем огромном
мире.
Отношение к
Взаимодействие всех участников воспитательного процесса в ДОО
воспитанникам, их строится на основе принципов:
родителям,
 доброжелательность;
сотрудникам и
 сотрудничество;
партнерам
 уважение интересов друг друга;
детского сада
 соблюдение законов и иных нормативных актов.
Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей
взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие
коллектива и реализация его воспитательных возможностей.
Взаимодействие ДОО и социальных партнёров строится на основе
принципов:
 равноправие сторон;
 уважение интересов друг друга;
 соблюдение законов и иных нормативных актов;
 учета запросов общественности;
 сохранения имиджа учреждения в обществе;
 установление коммуникаций между ДОО и социумом;
 обязательность исполнения договоренности;
 ответственность за нарушение соглашений.
Взаимодействие с социальными партнерами носит вариативный
характер построения взаимоотношений по времени сотрудничества и
по
оформлению
договоренностей
(планов)
совместного
сотрудничества.
Ключевые
В МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка сложились определенные
правила детского
правила:
сада
на личном примере формировать у детей ценностные
ориентиры, нормы общения и поведения;
мотивировать детей общаться друг с другом и поощрять
стремление к взаимодействию;
поощрять детскую
дружбу, чтобы она
принимала
общественную направленность;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих,
82

учить проявлять чуткость к сверстникам;
насыщать жизнь детей событиями, которые сплачивают и
объединяют;
-

Традиции и
ритуалы, особые
нормы этикета в
детском саду

следовать общим для всех правилам, нормам поведения и традициям.

В нашем детском саду уже есть прочно сложившиеся традиции,
которые нашли отклик в сердцах не одного поколения
воспитанников. Эти традиции с большим удовольствием
принимаются детьми и родителями, совершенствуются и
приумножаются. Каждая традиция направлена на достижение
определенной воспитательной цели.
В ДОО стало доброй традицией поздравление пожилых людей. Дети
совместно с педагогами выступают с концертными номерами и
самыми тёплыми пожеланиями здоровья и долгих лет жизни. Эти
встречи оставляют сильные впечатления у детей и способствуют
воспитанию бережного отношения к людям старшего поколения.
«Дорогой памяти» Возложение цветов к памятнику погибшим
односельчанам во время ВОВ, поздравление Ветеранов ВОВ. С
целью вызвать у детей гордость за свою страну и свой народ,
воспитывать патриотические чувства.
«День добрых дел» Зарождение истоков милосердия. Воспитание у
подрастающего поколения чувства любви и сострадания к
окружающим людям. Экологические акции. Природа - это первый
эстетический воспитатель ребенка. Наблюдая природу, ребенок
научится видеть, понимать и ценить ее красоту. Акции, как правило,
приурочены к каким-либо датам, имеющим общественное значение,
поэтому они имеют широкий резонанс, сильное воспитательное
воздействие на дошкольников, служат хорошей экологической
пропагандой среди родителей.
«Чистый участок». Это вызывает у детей желание помогать
взрослым, привлекает к посильному труду, воспитывает любовь к
природе, помогает приобщить родителей к совместному труду,
укрепляет связи дошкольного учреждения с семьей.
«Каждой пичужке по кормушке» Организуется к 1 декабря. Ребенок
начинает понимать, что хорошо, а что плохо; всем сердцем
переживает доброе и злое; учится чувствовать красивое и
некрасивое, учится «говорить» с птицами, любить их и заботиться о
них. «Выставки детского творчества» Проводятся к тематическим
праздникам
(осенью,
зимой
и
весной),
Безопасность
жизнедеятельности, Мир глазами выпускников, Авторские выставки.
Это дает возможность детям представить свои работы не только в
группе, но и для всех в детском саду: другим детям, сотрудникам,
родителям.
В ДОО регулярно проводятся календарные и народные праздники.
Приобщение детей к народным традициям помогает воспитывать
здоровую, гармоничную личность, способную преодолевать
жизненные препятствия и сохранить бодрым тело и дух до глубокой
старости.
В каждой группе проводится работа по созданию своих традиций,
среди которых можно выделить:
«Утро радостных встреч».
Цель: обеспечить постепенное вхождение ребенка в ритм жизни
группы,
создать
хорошее
настроение,
настроить
на
83

доброжелательное общение со сверстниками. Педагоги в каждой
группе самостоятельно выбирают форму, в которой проходит
традиционное утреннее приветствие, а также сроки, когда одно
приветствие может смениться другим.
«Отмечаем день рождения».
Цель: развивать у детей способность сопереживанию радостных
событий, вызвать положительные эмоции, подчеркнуть значимость
каждого ребенка в группе. Дети вместе с воспитателем поздравляют
именинника, поют ему «Каравай», в средней, старшей и
подготовительной группах – каждый ребенок говорит имениннику
пожелание.
Этикет как условный ритуал представляет собой общепринятую
систему определённых правил вежливости, которые регламентируют
особенности взаимоотношений между представителями различных
слоёв населения и социальных групп в соответствии с их
общественным статусом.
Виды этикета в ДОО: «Речевой»; «Гостевой»; «Столовый»;
«Прогулочный».
Особенности
Предметно-пространственная
среда
отражает
федеральную,
ППС,
региональную специфику, а также специфику МБДОУ «Светлячок»
отражающие образ с.Ивановка и включает:
и ценности
 оформление помещений;
детского сада
 оборудование;
 игрушки.
Предметно-пространственная среда отражает ценности, на которых
строится программа воспитания, и способствует их принятию и
раскрытию ребенком.
Созданы зоны активности по всем направлениям воспитания с
возможностью свободного доступа детей к материалам и пособиям,
организации совместной самостоятельной работы.
- Многофункциональный «Уголок уединения», психологической
разгрузки - специальное место, в котором ребёнок может побыть
один, подумать, поиграть.
- «Моё настроение», дидактические игры по направлениям
воспитания.
- Соблюдается право ребёнка на свободу выбора самостоятельной
образовательной деятельности.
Социокультурный В МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка учитываются специфические
контекст, внешняя географические,
климатические,
экологические
особенности
социальная и
муниципального образования «Сакского района».
культурная среда
Республика Крым издавна славится своими богатствами, историей,
(учитывает
культурой. Все это направляет деятельность детского сада в области
этнокультурные,
краеведения: развитие творческих способностей у детей, знакомство
конфессиональные с
историей,
культурой,
географией,
традициями,
и региональные
достопримечательностями, народными промыслами, архитектурой,
особенности)
выдающимися земляками, природой родного края, что способствует
детского сада .
воспитанию чувства гордости.
Поликультурное воспитание дошкольников строится на основе
изучения традиций семей воспитанников детского сада.
Дошкольники знакомятся с самобытностью и уникальностью
русской культуры и других проживающих на территории Крыма
народов посредством:
84

• приобщение к музыке, устному народному творчеству,
художественной литературе, декоративно-прикладному искусству и
живописи разных народов;
• знакомство с народными играми, народными игрушками и
национальными куклами;
• общение с представителями разных национальностей;
• создание тематических выставок, экспозиций, этнических минимузеев.
Что дает возможность формировать положительное отношение к
людям разных национальностей, уважение к культуре и традициям
народов Республики Крым.
Воспитывающая среда МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий:
1.
Условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка
к окружающему миру, другим людям, себе.
Для реализации процесса формирования эмоционально-ценностного отношения
ребенка к окружающему миру, другим людям воспитатели и специалисты ДОО в своей
работе используют разные виды деятельности:
игровая деятельность - дает ребенку почувствовать себя равноправным
членом человеческого общества;
коммуникативная - объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет
разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым;
предметная - удовлетворяет познавательные интересы ребенка в
определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире;
изобразительная - позволяет ребенку с помощью работы, фантазии вжиться
в мир взрослых, познать его и принять в нем участие;
наблюдение - обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие
познавательных интересов, закрепляет социальные чувства;
проектная - активизирует самостоятельную деятельность ребенка,
обеспечивает объединение и интеграцию разных видов деятельности;
конструктивная - дает возможность формировать сложные мыслительные
действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением.
2.
Условия для обретения ребенком первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с традиционными ценностями российского общества
ситуации бытового взаимодействия, культурные практики повседневной
жизни;
самостоятельная игровая, коммуникативная, художественная деятельность
детей;
занятия;
социокультурные праздники и досуговые мероприятия;
экскурсии и целевые прогулки;
кружковая работа;
музейная деятельность дошкольного образовательного учреждения;
встречи с интересными людьми — носителями культуры.

85

3.
Условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество
Развитие самостоятельности включает две стороны: адаптивную (умение понимать
существующие социальные нормы и действовать в соответствии с ними) и активную
(готовность принимать самостоятельные решения).
Дошкольники получают позитивный социальный опыт создания и воплощения
собственных замыслов. Дети чувствуют, что их попытки пробовать новое, в том числе и
при планировании собственной жизни в течение дня, будут поддержаны взрослыми. С
целью поддержания детской инициативы педагоги регулярно создают ситуации, в
которых дошкольники учатся:
при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно предлагать
специальные способы фиксации их выбора);
предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и
пр.);
планировать собственные действия индивидуально и в малой группе,
команде;
оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе,
команде.
Общности МБДОУ «Светлячок» с. Ивановка
Общность МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка характеризуется системой связей и
отношений между людьми, основанной на разделяемых всеми ее участниками ценностных
основаниях, определяющих цели совместной деятельности.
В целях эффективности воспитательной деятельности в МБДОУ «Светлячок»
с.Ивановка организована работа следующих общностей (сообществ):
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками
ДОО. Участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
К профессиональным общностям в МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка относятся:
 Педагогический совет;
 Творческие группы;
 Психолого-педагогический консилиум.
 Наставничество.
Педагоги – участники общности, придерживаются следующих принципов:
быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;

86

поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность. В состав данной общности входят
сотрудники ДОУ и все взрослые члены семей воспитанников, которых связывают не
только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО.
Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
К профессионально-родительскому сообществу относятся:
- Совет родителей.
- Родительский комитет групп.
- «Родительский патруль».
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены
следующие принципы:
единый подход к процессу воспитания ребёнка;
открытость дошкольного учреждения для родителей;
взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
уважение и доброжелательность друг к другу;
дифференцированный подход к каждой семье;
равноценная ответственность родителей и педагогов.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности. Детско-взрослая общность является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам
и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком
и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и
отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Детско-взрослое сообщество в ДОО организовано по инициативе детей и взрослых
на основе социально значимых целей, партнерства и сотрудничества. Воспитание
дошкольников в данном случае происходит в процессе социальной одобряемой
деятельности.
87

К детско-взрослой общности в МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка относится:
«Юные Эколята».
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на
идеи и поведение человека.
Социокультурные
ценности
являются
определяющими
в
структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
-предметно-целевая
(виды
деятельности,
организуемые
педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
-культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
-свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)
88

Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности

Родина, природа

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Имеющий представление о своей стране, своей
малой Родине, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким
людям.
Правдивый, искренний, способный к сочувствию
и заботе, проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры с учетом
имеющихся речевых возможностей, в том числе с
использованием доступных способов
коммуникации.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником
и другими детьми на основе общих интересов и
дел.

Познавательное

Физическое и
оздоровительное

Знания

Здоровье

Проявляющий активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании.
Стремящийся к самостоятельной двигательной
активности, понимающий на доступном уровне
необходимость реабилитации.
Готовый к использованию индивидуальных
средств коррекции, вспомогательных
технических средств для передвижения и
самообслуживания.
Владеющий основными навыками личной
гигиены.
Стремящийся соблюдать элементарные правила
безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
доступной самостоятельной деятельности.

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Эмоционально отзывчивый к красоте.
Стремящийся к отображению прекрасного в
Культура и красота
продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.
89

2.6.2. Содержательный раздел Рабочей программы воспитания (П 49.2)
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
-социально-коммуникативное развитие;
-познавательное развитие;
-речевое развитие;
-художественно-эстетическое развитие;
-физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
-когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
-эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
-регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель сосредотачивает свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
90

-ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
-организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
-формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
-организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
-воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
-учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
-учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
-организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
-создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
91

3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
-совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
-организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с
педагогическим работником;
-организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок
(ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
-обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
-закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
-укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
-формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
-организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
-воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
-организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
-создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
-введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том,
что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
92

периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
-формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
-формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
-формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
-включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся
с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
-показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
-воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
-предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
-собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
-связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
93

3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель сосредотачивает свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
-учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
-воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
-воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
-воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
-выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
-уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
-организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
-формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова
на русском и родном языке;
-реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными
представителями) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на
94

принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения МБДОУ «Светлячок» с. Ивановка.
2.6.3. Организационный раздел Программы воспитания
Кадровое обеспечение.
В ДОУ приняты следующие решения по разделению функционала, связанного
осуществление воспитательной деятельности:
Функциональные обязанности работников МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка
Должность
ответственного
Заведующий
МБДОУ «Светлячок»
с.Ивановка

Заместитель
заведующего

Функция
- Управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОУ
за учебный год;
планирует воспитательную деятельность в ДОУ на
учебный год, включая календарный план воспитательной
работы на учебный год;
- регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
- контроль за исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе
осуществляется через мониторинг качества организации
воспитательной деятельности в ДОУ).
Формирование мотивации педагогов к участию в разработке и
реализации разнообразных образовательных и социально
значимых проектов;
- информирование о наличии возможностей для участия
педагогов в воспитательной деятельности;
- наполнение сайта ДОУ информацией о воспитательной
деятельности;
- организация
повышения
психолого-педагогической
квалификации воспитателей;
- организационно-координационная работа при проведении
общесадовых воспитательных мероприятий;
- участие обучающихся в районных и городских, конкурсах и
т.д.;
- организационно-методическое
сопровождение
воспитательной деятельности педагогических инициатив;
- создание необходимой для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
- развитие сотрудничества с социальными партнерами;
- стимулирование активной
педагогов.

Педагог-психолог

воспитательной деятельности

- оказание психолого-педагогической помощи;
- Осуществление
социологических
исследований
обучающихся;
Организация
и
проведение
различных
видов
воспитательной работы;
– подготовка предложений по поощрению обучающихся и
педагогов за активное участие в воспитательном процессе.
95

Учитель – логопед

Воспитатель
Инструктор по
физической культуре
Музыкальный
руководитель
Учитель-логопед

Помощник
воспитателя

Участвует в организации всестороннего и полноценного
развития воспитанников, с учетом их возрастных и
индивидуальных возможностей и потребностей, обеспечивает
специальные условия воспитания и обучения детей о ОВЗ в
детском саду. Оказывает своевременную и квалифицированную
коррекционно-логопедическую помощь воспитанникам. Создает
наиболее благоприятные условия, способствующие развитию
личности и коррекции психофизических недостатков детей.
Воспитывает у детей потребность в речевом общении.
Осуществляет преемственность в работе с родителями
воспитанников и сотрудниками ДОУ.
- обеспечивает занятие обучающихся творчеством, медиа,
физической культурой;
Формирование у обучающихся активной гражданской
позиции, сохранение и приумножение нравственных,
культурных и научных ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОУ;
организация работы по формированию общей культуры
будущего школьника;
внедрение здорового образа жизни;
внедрение в практику воспитательной деятельности
научных достижений, новых технологий образовательного
процесса;
организация участия обучающихся в мероприятиях,
проводимых районными, городскими и другими
структурами в рамках воспитательной деятельности.
- совместно с воспитателем обеспечивает занятие
обучающихся творчеством, трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по формированию общей
культуры будущего школьника.

Требования к условиям работы с особыми категориями детей
В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат традиционные ценности
российского общества.
В ДОУ создаются особые условия воспитания для отдельных категорий
обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью,
дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых групп,
одаренные дети и другие категории.
ДОУ готово принять любого ребёнка независимо от его особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных,
религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития в
условиях инклюзивного образования.
Для реализации рабочей программы воспитания созданы условия, обеспечивающие
достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) осуществляется взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание
таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с ООП предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её
реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;

96

2) используется игра как важнейший фактор воспитания и развития ребёнка с ООП
с учётом необходимости развития личности ребёнка, создаются условия для
самоопределения и социализации детей на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения;
3) задействуются ресурсы воспитывающей среды, способствующей личностному
развитию особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их
индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) обеспечивается физическая и интеллектуальная доступность воспитательных
мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с
учётом особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка;
5) осуществляется взаимодействие с семьей как необходимое условие для
полноценного воспитания ребёнка дошкольного возраста с ООП.

2.9. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Для достижения наибольшего результата поставленных целей и задач в рабочей
программе воспитания деятельность детского сада в части, формируемой участниками
образовательных отношений, осуществляется в рамках воспитательной работы в
представленном едином механизме
сотрудничества педагогов с родителями и
признаётся важнейшим условием эффективности воспитания детей как в обязательной,
так и в вариативной части Программы воспитания.

97

III. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС ( П. 51.6.)
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными
особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии с Программой.
В соответствии со Стандартом, ППРОС обеспечивает и гарантирует:
-охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
-максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей
и коррекции недостатков их развития;
-построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
98

совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
-создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
-открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
-построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
ППРОС создается для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она строиться на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС:
-содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
-трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
-полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
-доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
-безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
99

необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных Стандартом образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
-эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
ППРОС обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся
различных нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических
работников.

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы
ДОУ оснащено полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией.
В ДОУ имеется необходимое оснащение и оборудование для всех видов
воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребёнка с участием взрослых и других детей;
- оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания Программы;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
- административные помещения, методический кабинет;
- помещения для занятий специалистов (логопед, педагог-психолог);
- помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
- оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОУ.
Также в ДОУ созданы условия для материально-технического оснащения
дополнительных помещений, позволяющих расширить образовательное пространство:
детская библиотека и видеотека, театральная студия, кабинет детских инициатив,
экологическая тропа на территории ДОО, музеи.
По результатам мониторинга материально-технической базы ДОУ: анализа
образовательных потребностей обучающихся, кадрового потенциала, реализуемой
Программы и других составляющих (с использованием данных цифрового сервиса по
эксплуатации инфраструктуры) составляется/обновляется Инфраструктурный лист ДОУ, в
целях обновления содержания и повышения качества ДО.
Количество и организация центров активности варьируется в зависимости от
возраста детей, размера помещения и текущей ситуации в группе.
По результатам мониторинга ежегодно составляется инфраструктурный лист.
(П.32.10. ФОП)
100

Центры активности в МБДОУ «Светлячок» с.Ивановка
Центр активности/
пространство/ модуль
Центр двигательной активности

Центр безопасности

Центр сюжетно-ролевой игры

Центр конструирования

Наполнение
Групповые помещения
Мелкий спортивный инвентарь: кубики, кегли,
ленты, мячи разных размеров и фактуры и др.
Маски для подвижных игр
Коррекционные
дорожки
для
профилактики
плоскостопия;
Дидактические игры;
Альбомы о спортивном инвентаре, разных видах
спорта, известных спортсменах, командах, о своём
организме, правилах обращения с организмом,
система органов человека, органах чувств,
закаливание и пр.
- картотека «опасных ситуаций» по решению задач
безопасности на дорогах;
- Художественная литература;
- дидактические игры на знание правил дорожного
движения, дорожных знаков и правил поведения в
маршрутных транспортных средствах;
- Набор дорожных знаков;
- макет улицы с ярко обозначенным перекрестком
дорог, на которых имеются тротуар, проезжая
часть;
- иллюстрации с изображением остановок
маршрутных транспортных средств (автобуса,
трамвая, троллейбуса), пешеходных переходов
(наземных, подземных);
- набор карточек «Дорожная азбука.
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр («Семья»,
«Гости», «Детский сад», «Музей», «Детское кафе»,
«Почта», «Салон красоты», «Магазин», «Больница»,
«Аптека»,
«Водители»,
«Путешествие»,
«Журналисты» и пр.). Игровые наборы «Посуда»,
«Инструменты», «Парикмахерская», «Одежда» и
т.п. Образные и транспортные игрушки, муляжи
продуктов, овощей, фруктов и др. Игровые модули.
Предметы домашнего быта, элементы костюмов,
аксессуары и пр. Предметы-заместители, природный
и бросовый материал для обыгрывания.
Разнообразные виды строительного материала и
детских конструкторов, бросового материала схем,
рисунков, картин, демонстрационных материалов
для организации конструкторской деятельности
детей в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально коммуникативное развитие»
и «Художественно-эстетическое развитие»
101

Центр логики и математики

Центр природы

Центр речевого развития

(Времена года (месяцы), Дни недели, Схемы для
решения и составления задач, Закономерность,
Графический диктант, Логико-математические игры,
Головоломки, Шнур затейник, Задания на внимание
и логику, Часы, Стенды «Состав числа», Счетный
материал, Комплекты цифр и математических
знаков, Геометрические фигуры, Трафареты с
геометрическими формами, Набор объемных
геометрических фигур, Счетные палочки, Рабочие
тетради, Собери квадрат, Подбери по форме, От
простого к сложному, Пазлы, Домино, Мозайка,
Собери бусы
(Дидактические игры. Дидактические плакаты.
Календарь погоды. Цветы. Методические пособия.
Характеристика на животных. Книги. Гербарий.
Экологический
театр.
Оборудование
для
экспериментирования и опытов в природе.
Оборудование для труда в природе. «Экологическое
окно» с набором сменяемых картинок (животный и
растительный мир – по природным зонам, по
сезону). Экологические модели и макеты (календарь
погоды с набором метеознаков, этажи леса, модели
«Круглый год», «Календарь», макеты экосистем,
природных зон и ландшафтов, классификационные
таблицы, контурная карта мира с набором картинок
- животные, растения и пр.). Муляжи овощей и
фруктов, гербарии, плоды разных растений,
коллекция
природного
материала.
Образносимволический
материал
(карточкисимволы
«Как
вести
себя
в
природе»,
мнемокарточки «Времена года», схемы и алгоритмы
наблюдений за объектами природы, сезонными
явлениями).
Информационно-иллюстрированный
материал
природоведческого
характера
(тематические картинки и альбомы «Времена года»,
«Животные», «Птицы», «Растения» и пр.;
энциклопедии и книги о природе). Репродукции
картин русских художников (пейзажи), сюжетные
картины о природе (серия «Дикие животные» и т.п.).
Картотеки стихов, загадок, пословиц, поговорок,
примет (времена года, животные и растения,
явления
природы).
Картотека
тематических
прогулок.);
(Наборы картинок для группировки и обобщения.
Наборы парных картинок типа «лото» из 6-8 частей.
Наборы парных
картинок
на
соотнесение
(сравнение): найди отличия (по внешнему виду),
ошибки (по смыслу). Наборы табличек и карточек
для сравнения по 1-2 признакам (логические
таблицы). Наборы предметных картинок для
группировки по разным признакам последовательно
или одновременно (назначение, цвет, величина).
102

Центр восприятия
художественной литературы

Центр уединения
Центр настроения
Центр трудовой деятельности

Центр эксперементирования

Серии картинок (по 4-6) для установления
последовательности событий (сказки, социобытовые
ситуации, литературные сюжеты). Серии картинок
«Времена года» (сезонные явления и деятельность
людей). Сюжетные картинки с разной тематикой,
крупного и мелкого формата. Разрезные (складные)
кубики с сюжетными картинками (6-8 частей).
Разрезные сюжетные картинки (6-8 частей).
Разрезные контурные картинки (4-6 частей). Набор
карточек с изображением предмета и названием.)
Портреты писателей и поэтов с биографией,
Иллюстрации к сказкам, Картинки «Любимые
мультфильмы», Демонстрационные картинки на
определение жанра литературного произведения
(стих, сказка, рассказ), РНС и сказки писателей
разных
стран.
Познавательная
литература
(энциклопедии,
словари,
журналы
и
пр.)
Художественная литература (рассказы, сказки,
мифы, былины, поэзия, произведения малых
фольклорных форм и пр.). Коллекция книг с
разными вариантами оформления. Диафильмы,
аудиокассеты, диски, магнитофон, диапроектор.
Наглядный
материал
для
накопления
познавательного опыта (предметы, картинки,
рисунки, иллюстрации, фотографии и т.п.).
Образносимволический
материал
(карточкисимволы для классификации книг, мнемотаблицы по
литературным произведениям, графические модели,
схемы, алгоритмы для составления рассказов и т.п.).
Тематические литературные копилки. Тематические
альбомы для рассматривания. Информационноиллюстрированный материал о детских писателях,
художниках-иллюстраторах,
об
истории
книгопечатания и т.п. Дидактические и настольные
игры по литературным произведениям. Репродукции
картин сказочно-былинного жанра. Материал и
инструменты для ремонта книг. Материал для
книгоиздательской деятельности (для изготовления
книг-самоделок). Атрибуты для сюжетно-ролевых
игр «Библиотека», «Книжный магазин».);
Предназначен для снятия психо - эмоционального
напряжения воспитанников.
-Смайлики
-фото детей.
(Доска для дежурств с маркерами дежурных.
Одежда для дежурных. Ветошь для протирания
столов. Алгоритмы-схемы выполнения трудовых
поручений. Инвентарь для организации труда в
природе.).
(Материалы для ознакомления с их свойствами
(сыпучие, твердые, жидкие и пр.). Природный,
утилизированный
и
технический
материалы
103

Центр патриотического
воспитания

Центр творчества

Приемные помещения

(камешки, шишки, мох, семена, проволока, мех,
ткани, пробки, гайки, скрепки, винтики и пр.).
Оборудование для экспериментирования (воронки,
тазики, емкости, магниты, зеркала, сито, свечи и
пр.). Приборы (лупа, весы, часы, компас, линейки) и
медицинское оборудование (пипетки, колбы,
шприцы без игл, мерные ложки, резиновые груши,
шпатели). Наглядные модели познавательной
деятельности (алгоритмы деятельности, схемы,
макеты и модели для демонстрации свойств и
явлений). Предметы рукотворного мира для
обследования и преобразования. Картотеки: опытов,
вопросов поискового характера, проблемных
ситуаций.)
(Макеты «Наш город», «Детский сад», «Кукольный
дом и жители в нем», «Русская изба», «Солнечная
система».
Предметы
народного
быта.
Государственная
символика, гербы городов,
портреты знаменитых людей. Глобус, физические
карты мира, России, детский географический атлас,
«река
времени».
Информационноиллюстрированные копилки «Наш любимый город»,
«Традиции русского народа», «Народы мира»,
«Земля – наш общий дом», «Наши праздники»,
«Энциклопедия космоса», «Календарь профессий».
Тематические картинки, альбомы, фотографии,
открытки о семье, городах, странах, людях,
предметах быта (история и современность).
Литературная копилка «Наша родина – Россия»,
познавательная и художественная литература на
обществоведческую тематику. Картотеки загадок,
пословиц, поговорок, фразеологизмов (о людях,
семье, труде, дружбе и т.п.). Схемы и алгоритмы для
составления рассказов. Дидактические и настольные
игры на обществоведческую тематику.);
(Природный, бросовый, разнофактурный материалы
для творчества (ткань, бумага, картон, вата,
проволока, нитки, мох, шишки, веточки и др.)
Изобразительные материалы (краски, карандаши,
фломастеры, мелки, клей, глина, пластилин, тесто и
пр.). Инструменты и оборудование (кисти,
ножницы, иголки, дырокол, степлер, шило, скотч,
стеки, печатки и т.п.) Шаблоны, трафареты,
выкройки, лекала. Альбомы по изобразительному
искусству, схемы и чертежи изделий. Предметы
декоративноприкладного
искусства,
народные
игрушки, репродукции картин, скульптуры и т.п.
Дидактические игр
- информационный уголок;
-выставки детского творчества;
-наглядно-информационный материал для
родителей.
104

Иные помещения
Кабинет педагога психолога и
учителя логопеда

Компьютер
Принтер
Пособия для занятий
Демонстрационный, раздаточный материал для
занятий с детьми
Игрушки, муляжи
Песочный стол
Методический кабинет
- библиотека педагогической, психологической,
справочной,
энциклопедической и методической литературы;
-библиотека периодических изданий;
- медиатека;
-пособия для занятия;
-опыты работы педагогов;
-материалы консультаций, семинаров, семинаровпрактикумов; тренингов;
-демонстрационный, раздаточный материал для
занятий с детьми;
-иллюстративный материал;
-компьютер, принтер, ламинатор, брошуратор.
Музыкальный зал
- библиотека методической литературы, сборники
нот;
-шкаф для используемых пособий, игрушек,
атрибутов и прочего материала;
-музыкальный центр;
-фортепиано;
-разнообразные музыкальные инструменты для
детей;
-различные виды театров, ширма для кукольного
театра;
-детские и взрослые костюмы;
-стулья для детей и взрослых;
- сенсорная панель;
- проектор.
Физкультурный зал
-шкаф для используемых пособий, игрушек,
атрибутов и прочего материала;
-маты;
- лестницы для лазания;
- спортивная башня;
-скамейки;
- физкультурное оборудование для развития
основных видов движений и развития физических
качеств;
- набор мягких модулей;
- фортепиано.
Кабинет Лего – конструирования и
робототехники
Роботизированные лего конструкторы:
BB Мини-робот Bee-Bot "Пчёлка" 3 шт
BB/ЭКМ Коврик "Буквы" для мини-робота Bee-Bot
"Пчёлка"
105

BB/ЭКМ Коврик «Цифры» для мини-робота BeeBot "Пчёлка" (комплект из 2 шт)
BB/ЭКМ Коврик "Животные" для мини-робота BeeBot "Пчёлка"
BB/ЭКМ Коврик "Деревья" для мини-робота BeeBot "Пчёлка"BB/ЭКМ Коврик "Деревья" для миниробота Bee-Bot "Пчёлка"
LEG Базовый набор LEGO Education WeDo 2.045300
PAI 83101 Программируемый робот Botzees (Ботзи)

Холл
Патриотический уголок
Тумба с флагами Российской Федерации и
Республики Крым, символика РФ и РК.
Музей «Крым в Миниатюре»
Макеты достопримечательностей Крыма с
описанием

Прогулочные участки

Спортивная площадка

Территория ПДД

Территория ДОУ
Прогулочные участки обустроены новые
игровые участки с современным оборудованием:
песочницы, качели, спортивное оборудование,
игровые участки имеют современное покрытие.
Сетка для игры в волейбол;
Баскетбольные кольца;
Ворота для игры в футбол, хоккей.
Спортивный игровой комплекс.
Дорожные знаки;
Пешеходные переходы.

В раздевалках всех групп имеются информационные стенды для родителей. На них
размещена разнообразная информация по вопросам психолого - педагогического
просвещения родителей, с целью повышения уровня общей и педагогической культуры.
3.4. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
Методическое обеспечение образовательного процесса
Образовательные Методическое обеспечение
области
СоциальноЛ. В. Абрамова, И. Ф. Слепцова. Социально-коммуникативное
коммуникативное развитие дошкольников (вторая группа раннего возраста)
106

развитие

Познавательное
развитие

А. Н. Веракса. Индивидуальная психологическая диагностика
дошкольников (5-7 лет)
В. И. Петрова, Т.Д. Стульник. Этические беседы с дошкольниками
(4-7 лет)
К. Ю. Белая. Формирование основ безопасности у дошкольников (2-7
лет)
Н. Н. Авдеева, О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина. Безопасность.
Т. Ф. Саулина. Знакомим дошкольников с правилами дорожного
движения (3-7 лет)
Т. А. Шорыгина. Добрые сказки..
Н. Иванова, Е. Арсенина. Правила дорожного движения.
С. Н. Теплюк. Игры-занятия на прогулке с малышами (2-4 лет)
Н. В. Губанова. Развитие игровой деятельности (вторая группа
раннего возраста)
Д. Н. Колдина. Игровые занятия с детьми 2-3 лет. Методическое
пособие.
В. А. Дрязгунова. Дидактические игры для ознакомления
дошкольников с растениями.
Л. Ю. Павлова. Сборник дидактических игр по ознакомлению с
окружающим миром. (4-7 лет)
Э. Я. Степаненкова. Сборник подвижных игр (2-7 лет)
Играем вместе. Игры для детей дошкольного возраста.
Культура добрососедства. Для родителей.
В. П. Новикова. Математика в детском саду (3-4 года)
В. П. Новикова. Математика в детском саду (4-5 лет)
В. П. Новикова. Математика в детском саду (5-6 лет)
В. П. Новикова. Математика в детском саду (6-7 лет)
И. А. Помораева, В. А. Позина. Формирование элементарных
математических представлений (вторая группа раннего возраста)
И. А. Помораева, В. А. Позина. Формирование элементарных
математических представлений (средняя группа)
И. А. Помораева, В. А. Позина. Формирование элементарных
математических представлений (старшая группа)
И. А. Помораева, В. А. Позина. Формирование элементарных
математических представлений (подготовительная группа)
О. В. Дыбина. Ознакомление с предметным и социальным
окружением (2 младшая группа)
О. В. Дыбина. Ознакомление с предметным и социальным
окружением (средняя группа)
О. В. Дыбина. Ознакомление с предметным и социальным
окружением (старшая группа)
О. В. Дыбина. Ознакомление с предметным и социальным
окружением (подготовительная группа)
О. А. Соломенникова. Ознакомление с природой в детском саду
(средняя группа)
107

Речевое развитие

О. А. Соломенникова. Ознакомление с природой в детском саду (2
младшая группа)
О. А. Соломенникова. Ознакомление с природой в детском саду
(Вторая группа раннего возраста)
О. А. Соломенникова. Ознакомление с природой в детском саду
(старшая группа).
С. Н. Николаева. Парциальная программа «Юный эколог» (3-7 лет)
С. Н. Николаева. Юный эколог. Программа экологического
воспитания в детском саду.
С. Н. Николаева. Приобщение дошкольников к природе в детском
саду и дома.
Н. Е. Веракса, О. Р. Галимов. Познавательно – исследовательская
деятельность дошкольников (4-7 лет)
Крымский веночек. Парциальная программа.
Л. И. Сивельникова. Азбука крымских первоцветов.
Путешествуем по Крыму. Сборник конспектов занятий.
Животные Крыма. Звери Крымского леса.
Животные Крыма. Звери степей и лесостепей Крыма.
Города Крыма, гербы и флаги. Часть 1.
Города Крыма, гербы и флаги. Часть 2.
Защитники Отечества
Великой победе посвящается.
Н. Г. Зеленова, Л. Е. Осипова. Мы живем в России
(подготовительная группа)
Н. Г. Зеленова, Л. Е. Осипова. Мы живем в России (старшая группа)
В. В. Гербова. Развитие речи в детском саду (вторая группа раннего
возраста)
В. В. Гербова. Развитие речи в детском саду (средняя группа)
В. В. Гербова. Развитие речи в детском саду (2 младшая группа) В. В.
Гербова. Развитие речи в детском саду (старшая группа)
В. В. Гербова. Развитие речи в детском саду (подготовительная
группа)
В. В. Гербова. Развитие речи в детском саду. (для работы с детьми 27 лет) Программа и методические рекомендации.
В. В. Гербова. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада
(2-4 года)
КРО. И. А. Морозова, М. А. Пушкарева. Подготовка к обучению
грамоте.
КРО. И. А. Морозова, М. А. Пушкарева. Развитие речевого
восприятия. (5-6 лет)
Парциальная программа Н. В. Нищева «Обучение грамоте детей
дошкольного возраста»
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома (1-3 года)
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома (3-4 года)
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома (4-5 лет)
108

Художественноэстетическое
развитие

Физическое
развитие

Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома (5-6 лет)
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома (6-7 лет)
Хрестоматия для средней группы
Хрестоматия для старшей группы.
Читаем дома с мамой (3-5 лет)
Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет. Методическое
пособие.
Л. В. Куцакова. Конструирование из строительного материала
(средняя группа).
Л. В. Куцакова. Конструирование из строительного материала
(подготовительная группа).
Л. В. Куцакова. Конструирование из строительного материала
(старшая группа).
Л. В. Куцакова. Художественное творчество и конструирование (3-4
года).
Л. В. Куцакова. Художественное творчество и конструирование (4-5
лет).
Т. С. Комарова. Изобразительная деятельность в детском саду (5-6
лет) .
Т. С. Комарова. Изобразительная деятельность в детском саду (67лет) .
Е. В. Краснушкин. Изобразительное искусство для дошкольников (49 лет).
Д. Н. Колдина. Аппликация с детьми (4-5 лет)
Д. Н. Колдина. Аппликация с детьми (5-6 лет)
Л. И. Пензулаева. Физическая культура в детском саду (2 младшая
группа).
Л. И. Пензулаева. Физическая культура в детском саду (средняя
группа) .
Л. И. Пензулаева. Физическая культура в детском саду (старшая
группа) .
Физическая культура в детском саду (подготовительная группа)
С. Ю. Федорова Примерные планы физкультурных занятий с
детьми 2-3 лет (Вторая группа раннего возраста).
Т. Е. Харченко. Утренняя гимнастика в ясельных группах детского
сада 2-3 года.
Л. И. Пензуллаева. Оздоровительная гимнастика. Комплексы
упражнений (3-7 лет).
Е. А. Сочеванова. Подвижные игры для старших дошкольников (5-7
лет) .
C. Ю. Федорова. Планы физкультурных занятий в ясельных группах
детского сада (2-4 года).

109

3.5. Кадровые условия реализации Программы (п.34 ФОП ДО)
Реализация
Программы обеспечивается квалифицированными педагогами,
наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических
работников
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность, должностей руководителей образовательных организаций, утверждённой
постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. № 225
(Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341).
В целях эффективной реализации Программы ДОУ создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе
реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального
образования не реже одного раза в три года за счет бюджета Республики Крым
(примерный график повышения квалификации зафиксирован в годовом плане работы
ДОУ).

110

3.6. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы объединяет традиции детского сада и основные государственные и народные праздники,
памятные даты - указанные в п. 36.4 ФОП.
Таблица 22

Мес
яц

Дата

Направл
ение
воспитат
ельной
работы

Возраст

ЧФУ
«Рождественс
кие колядки»

ДНН
ЭН

3-7 лет

20.01

ЧФУ День
Республики
Крым

ПатН
ДНН
ЭН

4-7 лет

Тематические мероприятия
(приобщения к
историческому,
культурному и духовнонравственному наследию
Республики Крым и
привития детям чувства
гордости, глубокого
уважения и почитания
символики родного края)

27.01.

День снятия

ПатН

6-7 лет

Слушание песен военных

Январь

2-3
нед

Праздники и
памятные даты

Воспитательное событие

Участники воспитательных событий
Обучающиеся

Развлечение
«Рождественские колядки»
(дать представление о
народных зимних
праздниках – Рождество,
Святки, Крещение )

- разучивание колядок,
потешек;
- ЧХЛ;
- рассматривание
иллюстраций по теме

Педагоги

Родители
(законные
представител
и)
Подготовка костюмов, атрибутов
к развлечению

Наполнение
уголков ряжения
костюмами,
масками.
тематические занятия
Тематическая
Материал для
"Мой Крым родной я
фотовыставка
фотовыставки.
знаю и люблю!"
подготовка
чтение легенд о Крыме, атрибутики и
фотовыставка
дидактических
«Любимые места»
игр.
беседы о Крыме,
знакомство с историей
и символикой
полуострова (флагом и
гербом).
- ЧХЛ;
Информационный бюллетень №

111

блокады
Ленинграда;
День
освобождения
Освенцима –
День памяти
жертв
Холокоста
День разгрома
немецкофашистских
войск в
Сталинградско
й битве

ДНН
ЭН

ПатН
ЭН

08.02

День
российской
науки

15.02.

День памяти о
россиянах ,
исполнявших
служебный
долг за
пределами
Отечества
Международны
й день родного
языка

Февраль

02.02.

21.02.

лет

- рассматривание
иллюстраций

1 «Блокадный хлеб»

6-7 лет

«Письмо солдату»
(волонтерство)

_ ЧХЛ;
- Рассматривание
иллюстраций;
- самостоятельная
художественная
деятельность

Информационный бюллетень №
2 «День воинской славы России»

ПозН

5-7 лет

«Путешествие в страну
науки»

-беседа;
-ЧХЛ;
-эксперементирование

ПатН
ЭН
ДНН

6-7 лет

«Урок мужества»

-беседа;
-ЧХЛ;
-Просмотр
презентации;

Подбор
Информационный
оборудовани бюллетень № 3
я, материала, «Нужна ли детям
наука?»,
«Эксперименты
дома».
Информационный бюллетень №
4 «Дорогами мужества»

ПозН
СН

3-7 лет

«Чем богат родной язык»

-мультпарад по
сказкам;
Викторина;
-разучивание потешек,
прибауток.

Оформление буклета « Родной
язык - наше богатство!»

112

ПатН
ДНН
ФОН

3-7 лет

Тематическое спортивное
развлечение

ЧФУ День
защитника
Республики
Крым
08.03 Международный
женский день

ПатН
ФОН

3-7 лет

«Наши герои»

ДНН
ЭН

2-7 лет

Тематический праздник

ЧФУ День
Общекрымского
референдума
2014 г.
ЧФУ День
воссоединения
Крыма с
Россией

ПатН
ДНН

6-7 лет

Беседа «Как это было»

ПатН
Эн
ФОН

5-7 лет

22.03

ЧФУ
Всемирный
день воды

ЭН
ПозН

27.03

Всемирный

ЭН

23.02.

День
защитника
Отечества

26.02

16.03

Март

18.03.

-ЧХЛ;
-выставка творческих
работ «Мой папа»;
-беседа;
-рассматривание
иллюстраций и т.д.
-беседа;
-рассматривание
иллюстраций

Подготовка
Участие в
к
развлечении
развлечению

- беседа;
- разучивание
стихотворений;
- продуктивная
деятельность
-Беседы;
-рассматривание
иллюстраций.

Изготовлени
е подарков
для мам и
бабушек

«Крым и Россия едины»

-тематическое
развлечение;
-Беседа;
-ЧХЛ;
-продуктивная
деятельность.

Информационный бюллетень №
7 «Воссоединение Крыма с
Россией»

3-7 лет

Экспериментирование с
водой

Информационный бюллетень №
8 «Берегите воду»

3-7 лет

Театрализованное

-беседа о пользе воды,
о сохранении водных
ресурсов в мире;
-эксперименты;
-продуктивная
деятельность.
-беседа;

Информационный бюллетень №
5 « Мы гордимся нашими
героями!»
Помощь в
подготовке
атрибутов

Информационный бюллетень №
6 «Референдум в Крыму»

Изготовлени

Помощь в

113

08.04.

11.04.

12.04.

Апрель

13.04

день театра

ПозН

представление

-ЧХЛ;
-подготовка к
представлению.
-беседа;
-ЧХЛ

е атрибутов

ЧФУ День
начала
Крымской
наступательно
й операции
1944 г. по
освобождению
Крыма от
Фашистских
захватчиков
ЧФУ День
конституции
Республики
Крым
День
космонавтики

ПатН
ПозН

5-7 лет

Просмотр презентации
«Как это было»

ПатН
ПозН

6-7 лет

ПозН
ЭН
ФОН
ТН

Час мужества.
Память жива
(ко дню
освобождения
Сакского
района от
немецкофашистских
захватчиков)
ЧФУ Пасха

изготовлении
оборудования

Тематическая беседа

-рассматривание
иллюстраций;
-беседа.

Информационный бюллетень №
10 «Конституция Республики
Крым»

3-7 лет

Тематическое спортивное
развлечение

Подготовка
тематическо
й выставки

Подготовка
атрибутов к
развлечению

ПатН
ПозН

5-7 лет

Тематическая беседа

-беседа;
-ЧХЛ;
-рассматривание
иллюстраций;
-продуктивная
деятельность
-беседа;
-ЧХЛ;
-рассматривание
иллюстраций;

Подготовка
презентации

Задействование
родителей в
подготовке фото,
иллюстраций.

ЭН

3-7 лет

Тематический день

-беседа;

Подготовка

Конкурс «

Информационный бюллетень №
9 «ЧФУ День начала Крымской
наступательной операции 1944 г.
по освобождению Крыма от
Фашистских захватчиков»

114

ПозН

ЧФУ
Ораза-байрам

ЭН
ПозН

3-7лет

Тематический день

01.05.

Праздник
Весны и труда

ЭН
ТН
СН

3-7 лет

Игра–путешествие «О
труде и мастерстве»

09.05.

День Победы

ПатН
ДНН
ЭН

3-7 лет

Тематический праздник

18.05.

ЧФУ День
памяти жертв
депортации
День детских
общественных
организаций
России
День
славянской

ПатН
ДНН
ЭН
ЭН
ПозН
СН

6-7 лет

Просмотр презентации

5-7 лет

Тематические мероприятия

ДНН
ЭН

5-7 лет

«По стопам Кирилла и
Мефодия»

Май

Христова

19.05.

24.05.

-ЧХЛ;
-рассматривание
иллюстраций;
-продуктивная
деятельность;
-игровая деятельность.
-беседа;
-рассматривание
иллюстраций;
-игровая деятельность.

к теме дня

Куличик»

Подготовка
к теме дня

«Гостеприимный
дастархан»

МастерСубботник по
класс
уборке участка
«Красивые
идеи своими
руками!»
-беседа;
Выступление детей на сельском
-разучивание
празднике посвященному Дню
стихотворений;
победы, возложение цветов
-изготовление открыток погибшим односельчанам.
к Дню Победы;
-слушание
музыкальных
произведений.
-Беседа;
Информационный бюллетень №
-Просмотр
11 «18 мая - День депортации»
иллюстраций.
-Беседа;
Информационный бюллетень №
-Просмотр
12 «Детские Общественные
презентации;
организации России»
-Игровая деятельность
-Беседа;
Оформление Информационный
- рассматривание книг; книжной
бюллетень №13 я
-беседа;
-ЧХЛ;
-рисунки на асфальте
«Мир! Труд! Май!»

115

Июнь

письменности
и культуры

СН

-ЧХЛ;
-Проблемная ситуация
«Что было бы если
люди так и не
научились писать»
-разучивание
стихотворений;
-беседы;
- чтение произведений
о школе.

выставки

"Кирилл и
Мефодий великие творцы
нашей грамоты"

4
недел
я

ЧФУ «До
свиданья
детский сад»

ЭН
СН

6-7 лет

Тематический праздник

Участие в
фотоколлаже «До
свидания,
детский
сад!»

Помощь
родителей в
подготовке к
празднику –
выпуску детей в
школу.

01.06.

День защиты
детей

ЭН
ПозН
СН
ФОН

2-7 лет

Спортивное развлечение

-разучивание
стихотворение;
-рисунки на асфальте;

3-7 лет

Тематический день

ПатН
ПозН
ЭН

4-7 лет

Тематическое мероприятие

-Беседа;
-Игровая деятельность;
-ЧХЛ;
-викторина по сказкам
Пушкина А.С.
Беседы;
-ЧХЛ;
-Выставка рисунков
«Моя Россия»

Привлечение родителей к
изготовлению
атрибутов к мероприятиям,
посвященных
Международному дню защиты
детей.
Знакомство детей со сказками
А.С.Пушкина

06.06.

День русского
языка

ДНН
ПозН

12.06.

День России

22.06.

День памяти и
скорби

ПатН
ДНН

5-7 лет
Беседа;
-минута молчания;
-возложение цветов на
памятник погибшим
односельчанам;

Подготовка выставки рисунков

Подборка
наглядно –
дидактическ
ого
материала
на тему
Великой

Информационный
бюллетень № 13
«Как рассказать
детям о войне»

116

День семьи,
любви и
верности

ДНН
ЭН

3-7 лет

Акция «Символ праздника
– ромашка!»

ЧФУ Курбанбайрам

ПозН
СН

5-7 лет

Тематический день

День
СН
физкультурника ФОН

2-7 лет

Спортивное развлечение
«Путешествие по
тропинкам здоровья»

ДНН
ЭН
ПозН

3-7 лет

День Яблока

22.08. День
ПатН
государственного ПозН
флага РФ
ЭН
ТН

4-7 лет

Развлечение «Наш
трехцветный флаг»

Июль

08.07.

12.08.

Август

19.08. ЧФУ Яблочный
спас

-беседа;
-ЧХЛ;
-русские народные
игры;
-изготовление
открыток-ромашек.
- Фотовыставка
«Семейный альбом»
-беседа;
-рассматривание
иллюстраций;
-игровая деятельность.
-подвижные игры,
-эстафеты,
-рассматривание
иллюстраций
Беседа.
Рассматривание
репродукций
и
иллюстраций по теме в
картинах художников».
Словесные игры: «Что
можно приготовить из
яблок?»
Разгадывание загадок
Беседы,
-дидактические игры,
-разучивание
стихотворений,

Отечественн
ой Войны и
солдатских
будней.
Оформление
папкипередвижки
«История
праздника»

Участие в
фотовыставке

Подготовка
к теме дня

Подготовка
атрибутов,
костюмов.

Подготовка
атрибутов к
подвижным
играм
Выставка
рисунков,
поделок
«Яблочко
наливное»

Подготовка
эмблем
Посещение
выставки

Информационный бюллетень №
14 «История о Российском
флаге»

117

27.08.

День
российского
кино

ЭН
СК
ПозН

4-7 лет

01.09.

День знаний

ЭН
ПозН
СН

5-7 лет Музыкальное развлечение

03.09.

День
окончания
второй
мировой
войны, День
солидарности в
борьбе с
терроризмом
Международны
й день
распространен
ия грамотности
День села
Ивановка

ПатН
СН

5-7 лет

Слушание военных песен

ПозН
СН

5-7 лет

ПозН
ПатН
СН
ЭН

ЧФУ День
государственн
ого герба и
флага РК

ПатН
Эн

08.09.

Сентябрь

Втора
я
суббо
та
24.09.

Конкурс детских рисунков
«Мой любимый герой из
Мультляндии»

-выставка рисунков
«Флаг России в детских
руках»
-беседа,
-игры «Снимаем кино»,
-просмотр обучающих
мультфильмов.

Информационный бюллетень №
15 «Влияние мультфильмов на
формирование личности ребенка
дошкольного возраста»

-беседа,
-ЧХЛ,
-конкурс рисунков на
асфальте
-ЧХЛ,
-беседа,
-рассматривание
иллюстраций.

Информационный бюллетень №
16 «История праздника 1
сентября – День знаний!»

Игра-квест «День
грамотности»

-ЧХЛ,
-беседа,
-дидактические игры

Информационный бюллетень №
17 «День грамотности»

4-7 лет

Выставка рисунков «Мое
родное село»

-беседа,
- продуктивная
деятельность

Подготовка к выставке

3-7 лет

Выставка «три цвета моего
родного Крыма»

Беседы,
-дидактические игры,
-разучивание
стихотворений,

Информационный бюллетень №
18 «История появления флага и
герба Республики Крым»

Информационный бюллетень №
17 «Стоп терроризму!»

118

- прослушивание гимна
РК
27.09.

01.10.

Октябрь

04.10.

05.10.

День
воспитателя и
всех
дошкольных
работников
Акция «Белый
цветок»

ДНН
ЭН
СН

3-7 лет

Музыкальное развлечение

-беседы,
Оформление
-заучивание
праздничног
стихотворений,
о коллажа
-изготовление открыток

ДНН
СК
ХЭ
ТН
Международны СК
й день пожилых ЭН
людей,
ДНН
международный
день музыки
День защиты
ЭН
животных
ПозН

4-7 лет

Изготовление цветка

- беседы
- ЧХЛ

Участие в акции

2-7 лет

Поздравительные открытки

Участие в акции «День добра и
уважения».

2-7 лет

Виртуальная экскурсия в
мир животных

-беседы,
-заучивание
стихотворений,
-изготовление открыток
для акции
- беседы,
- просмотр
презентаций,
видеороликов,

День учителя

ЭН
ПозН

6-7 лет

В мире школы

Знакомство детей со школой

ДНН
СК
ХЭ

2-7 лет

«Мой любимый папа»

-беседы,
-заучивание
стихотворений,
-рассматривание
иллюстраций,
- рассматривание
иллюстраций,
-ЧХЛ,
-просмотр
мультфильмов

Третье День отца в
воскрес России
енье
октября

Участие в
развлечении

Изготовление мини- Красной
книги Крыма- животные.

Видео поздравление папам от
детей.

119

04.11

Ноябрь

ПатН
ДНН

5-6 лет

Музыкальнофизкультурный досуг

ПатН
ДНН
СК

6-7 лет

Разговор о важном

ДНН
ЭН
ТН

2-7 лет

Тематический праздник
«Мама, мамочка, мамуля»

ПатН
ДНН
ЭН

5-7 лет

Тематическая беседа

День
ДНН
неизвестного
СК
солдата;
Международны
й день
инвалидов

5-7 лет

День памяти
погибших при
исполнении
служебных
обязанностей
сотрудников
органов
внутренних дел
России
После День матери в
днее
России
воскр
есень
е
ноябр
я
30.11. День
Государственн
ого герба РФ
08.11.

03.12.
Декабрь

День
народного
единства

- рассматривание
иллюстраций,
-ЧХЛ,
- беседа
-беседа,
-просмотр презентации

Информационный бюллетень №
19 «День народного единства»

- рассматривание
иллюстраций,
-ЧХЛ,
-просмотр
мультфильмов

Поздравительная открытка для
мам.

Просмотр
иллюстраций,
ЧХЛ,
Дид. игры
Проведение мероприятия с -беседы,
детьми на тему: «Верь в
-книжная выставка,
себя!» (рассказать о детях
- Просмотр и
инвалидах, героях
обсуждение
параолимпийских игр, их
Мультфильма «Цветик
проблемах, учить проявлять - семицветик» (по
сочувствие, заботу,
мотивам сказки В.
помощь)
Катаева)

Информационный бюллетень №
20 «Нам есть на кого ровняться»

Информационный бюллетень №
21 «Герб Российской
Федерации»
Подбор
материала

Предложить
родителям
нарисовать
рисунок по теме.

120

05.12.

День
добровольца
(волонтера) в
России

08.12. Международный
день художника
09.12. День Героев
Отечества
12.12. День
Конституции
Российской
Федерации
31.12. Новый год

ДНН
СК
ПозН

5-7 лет

День добрых дел

ЭН
ПозН
ПатН
ДНН
ПатН
ЭН
СН

2-7 лет

6-7 лет

Мы художники, выставка
работ
Просмотр иллюстраций,
фотографий
Тематическая беседа

ДНН
ЭН

3-7 лет

Музыкальный праздник

5-7 лет

-беседа «Кто такие
волонтеры»
-просмотр
иллюстраций,
-просмотр картин,
-рисование по замыслу
-беседа
-ЧХЛ
-рассматривание
иллюстраций;
-беседа.

Создание альбома «Наши добрые
дела»

-беседы,
-ЧХЛ,
-продуктивная
деятельность.

Подготовка костюмов, атрибутов
к празднику.

Подготовка
материала
Информационный бюллетень №
22 «Герои Отечества, кто они?»
Информационный бюллетень №
23 «Конституция Российской
федерации»

ПатН – патриотическое направление
ДНН – духовно-нравственное направление
ЭН – эстетическое направление
ТН – трудовое направление
ПозН – познавательное направление
СН – социальное направление
ФОН – физическое и оздоровительное направление

121

3.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Программы, в части особенности организации развивающей
предметнопространственной среды и соответствуют обязательной части Программы.
Материально-техническое обеспечение Программы обязательной части, в равной
степени обеспечивают часть, формируемую участниками образовательных отношений.
Методическая литература, позволяющая ознакомиться с содержанием
парциальных программ, методик, форм организации образовательной работы.
Таблица 23
«Обучение
дошкольников
грамоте». Н.В. Нищева

Парциальная
программа
рекреационного
туризма для
122

детей

Программа «Обучение детей дошкольного возраста грамоте»
Д.Б.Эльконин, Л.Е.Журова, Н.В.Дурова Нищева Н..
Обучение грамоте детей дошкольного возраста. Парциальная
программа. – СПб, Детство – Пресс, 2015 Нищева Н.В.
Картотеки методических рекомендаций для родитеелй
дошкольников с ОНР – СПб.: Детство – Пресс, 2011 Нищева
Н.В.
Картинки и тексты для автоматизации звуков разных групп. СПб.: Детство – Пресс, 2015 Нищева Н.В. Картотека заданий
для
автоматизации
правильного
произношения
и
дифференциации звуков разных групп – СПб.: Детство – Пресс,
2015 Нищева Н.В.
Картотеки подвижных игр, упражнений, физкультминуток,
пальчиковой гимнастики - СПб.: Детство – Пресс, 2015
Нищева Н.В. –
Веселая артикуляционная гимнастика (2 части) – СПб.:
Детство – Пресс, 2013 Нищева Н.В.
Веселая мимическая гимнастика - СПб.: Детство – Пресс, 2013
Нищева Н.В., Нищев В.М.
Веселые чистоговорки. - СПб.: Детство – Пресс, 2015 Нищева
Н.В.
Веселая пальчикова гимнастика. Упражнения для развития
мелкой моторики и координации речи с движением Нищева
Н.В.
Веселая артикуляционная гимнастика - СПб.: Детство –
Пресс, 2015 Нищев В.М.
Веселые считалки - СПб.: Детство – Пресс, 2015 Нищева Н.В.
Веселая дыхательная гимнастика. - СПб.: Детство – Пресс,
2014 Нищева Н.В.
Картотеки предметных картинок - СПб.: Детство – Пресс,
2015 Нищева Н.В.Тетрадь №2 для подготовительной
логопедической
группы
детского
сада.
СПб.:ДетствоПресс,2010
Нищева Н.В.Тетрадь для старшей логопедической группы
детского сада. СПб.:Детство-Пресс,2012 Нищева Н.В.Т
етрадь для обучения грамоте детей дошкольного возраста №1,
№2, №3 СПб.:ДетствоПресс,2012 Нищева Н.В.
Веселая мимическая гимнастика - СПб.: Детство – Пресс, 2013
А.А.Чеменева А.Ф. Мельникова В.С.Волкова 2-е изд. — М.: ООО
«Русское слово — учебник», 2019. — 80 с.

старшего дошкольного
возраста
«Весёлый
рюкзачок»
Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении в части,
формируемой участниками образовательных отношений, полностью совпадают с
организацией режима пребывания детей в образовательном учреждении обязательной
части Образовательной программы дошкольного образования МБДОУ «Светлячок»
с.Ивановка.
Все особенности традиционных событий, праздников, мероприятий, части
формируемой участниками образовательных отношений, учтены в календарном плане
воспитательной работы и выделены в нем курсивом.

123

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Краткая презентация Программы
Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования направлено на
создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию
недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную
адаптацию.
Цель АОП – построение системы коррекционно-развивающей работы для детей с
расстройствами аутистического спектра (РАС) в возрасте 4-7 лет, предусматривающей
полную интеграцию деятельности всех специалистов дошкольной образовательной
организации и родителей (законных представителей) воспитанников.
Программа направлена: на создание условий развития ребенка, открывающих
возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития
инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание
развивающей предметно-пространственной среды, которая представляет собой систему
условий социализации и индивидуализации детей.
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и
способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие
структурные единицы, представляющие определенные направления развития и
образования детей (далее - образовательные области): «Социально-коммуникативное
развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественноэстетическое развитие», «Физическое развитие».
Программа включает в себя три раздела: целевой, содержательный,
организационный. В каждом разделе отражается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
Содержание педагогической работы по освоению образовательных областей
ориентировано на развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств детей.
Задачи коррекционной работы решаются интегрированно в ходе освоения всех
образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой
образовательной области.
В дошкольном образовательном учреждении созданы специальные условия
(материально-технические, программно-методические и кадровые) для получения
образования детьми с тяжёлыми нарушениями речи с оказанием им квалифицированной
коррекционно-педагогической поддержки.
Одним из важнейших условий реализации Программы является сотрудничество
педагогов с семьями воспитанников. Основная цель взаимодействия ДОО с семьей –
создание в детском саду необходимых условий для развития ответственных и
взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное
развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области
воспитания. Взаимодействие с родителями (законными представителями) воспитанников
рассматривается как социальное партнерство, что позволяет добиваться результатов в
воспитании и образовании детей, в подготовке детей к школе.
124

Задачи, решаемые в процессе организации взаимодействия с семьями
воспитанников:
✓ приобщение родителей к участию в жизни учреждения;
✓ изучение и обобщение лучшего опыта семейного воспитания;
✓ возрождение традиций семенного воспитания;
✓ повышение педагогической культуры родителей. В основу совместной
деятельности семьи и дошкольной образовательной организации заложены следующие
принципы:
✓ единый подход к процессу воспитания ребёнка;
✓ открытость дошкольного учреждения для родителей;
✓ взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителе (законных
представителей);
✓ уважение и доброжелательность друг к другу;
✓ дифференцированный подход к каждой семье;
✓ равная ответственность родителей (законных представителей) и педагогов. Результат:
успешное развитие воспитанников ДОО и реализация творческого потенциала родителей
(законных представителей)

125